ΣΚΕΨΕΙΣ ΓΙΑ ΤΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ "ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ"

ΠΗΓΗ:http://www.e-lesxi.gr/

Μόρφωση και γνώση ή "ικανότητες και δεξιότητες";

ΕΛΕΝΗ ΠΑΠΑΠΟΣΤΟΛΟΥ

Εισαγωγικό σημείωμα

​

​Το κείμενο «Σκέψεις για τα Προγράμματα Σπουδών του Νέου Σχολείου» γράφτηκε τον Απρίλιο-Μάιο του 2011, με αφορμή ένα σχέδιο εργασίας του –υπό κατάργηση τότε - Παιδαγωγικού Ινστιτούτου που τιτλοφορούνταν «ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΗΣ ΥΠΟΧΡΕΩΤΙΚΗΣ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗΣ: ΠΛΑΙΣΙΟ ΒΑΣΙΚΩΝ ΑΡΧΩΝ ΚΑΙ ΠΡΟΣΑΝΑΤΟΛΙΣΜΩΝ». Δυστυχώς, τα όσα αναλύονται στο πρώτο, εξακολουθούν να είναι εξαιρετικά επίκαιρα, παρότι πέρασαν πέντε πυκνά, σε πολιτικά γεγονότα αλλά και αλλαγές στην εκπαίδευση, χρόνια.

​Από τότε και μέχρι σήμερα, η μνημονιακή πολιτική έχει σφραγίσει ανεξίτηλα την εκπαίδευση και το ζωντανό της στοιχείο, όπως άλλωστε αυτό έχει συμβεί και για το σύνολο της ελληνικής κοινωνίας, της οικονομίας, της πολιτικής και της κυρίαρχης ιδεολογίας.

​Στα χρόνια αυτά, πέντε υπουργοί παιδείας που διαδέχθηκαν την πρώτη μνημονιακή υπουργό παιδείας, την κ. Διαμαντοπούλου - δηλαδή οι κ.κ., Μπαμπινιώτης, Αρβανιτόπουλος, Λοβέρδος, Μπαλτάς και πρόσφατα Φίλης – όχι μόνο άφησαν ανέγγιχτο το βασικό σχέδιο της νεοφιλελεύθερης αυτής μεταρρύθμισης (ακόμα και αν υπήρξαν κάποιες λίγες αποχρώσεις στο λόγο που διατύπωναν) αλλά συνέχισαν και συνεχίζουν με συνέπεια το συντελούμενο έργο της κατεδάφισης του δημόσιου και δωρεάν χαρακτήρα της εκπαίδευσης ώστε να υπαχθεί αυτή πλήρως στην αγορά. 

Παρότι η αρχική σκέψη ήταν να υπάρξει ένας μικρός μονοσέλιδος πρόλογος στο αρχικό κείμενο, τελικά αποδείχθηκε αναγκαία η συγγραφή ενός «συμπληρώματος» που να γεφυρώνει το αρχικό κείμενο με τις σημερινές εξελίξεις, οι οποίες και το δικαιώνουν σε πολύ μεγάλο βαθμό.

​Έτσι λοιπόν, η παρέμβαση αυτή στις σημερινές εξελίξεις στην εκπαίδευση, αποτελείται από τρία μέρη.

Το πρώτο μέρος αναφέρεται γενικά στην κρίση και την αναδιάρθρωση και το πώς επιδρά στη διαμόρφωση των πολιτικών και ιδιαίτερα των ευρωπαϊκών πολιτικών για την εκπαίδευση.

​Το δεύτερο μέρος αναφέρεται πιο συγκεκριμένα και αναλύει διεξοδικά το σχέδιο εργασίας του Π.Ι. για τα Π.Σ. (υπό το πρίσμα των αναλύσεων που γίνονται στο πρώτο μέρος).

Το τρίτο μέρος, το συμπληρωματικό δηλαδή κείμενο, αναφέρεται στις εξελίξεις στην εκπαιδευτική πολιτική από το 2011 μέχρι σήμερα και τα αποτελέσματα, βέβαια, των πολιτικών που αναλύονται στο δεύτερο μέρος.

Ο βιαστικός αναγνώστης θα μπορούσε να ξεκινήσει από το τρίτο μέρος, που αναφέρεται σε ζητήματα χρονικά πιο κοντά στις σημερινές εξελίξεις και ύστερα στο δεύτερο μέρος και, εφόσον έχει το χρόνο να εμβαθύνει, να συνεχίσει στο πρώτο μέρος. Ακόμα θα μπορούσε να ανατρέξει σε συγκεκριμένους τίτλους του δεύτερου μέρους που μπορεί να αφορούν ζητήματα που μπορεί να τον απασχολούν ξεχωριστά. Ίσως με αυτούς τους τρόπους να ξεπεραστεί η δυσκολία προσπέλασης του κειμένου εξαιτίας της έκτασής του.

Α. ΚΡΙΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΔΙΑΡΘΩΣΗ: ΤΟ ΠΡΙΣΜΑ ΕΡΜΗΝΕΙΑΣ ΚΑΙ ΚΑΤΑΝΟΗΣΗΣ ΤΩΝ ΑΛΛΑΓΩΝ ΣΤΗΝ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

«Αυτό που συμβαίνει έξω από το σχολείο

είναι εξίσου σημαντικό με αυτό

που συμβαίνει μέσα σ’ αυτό»

( M. Sadler-1900).[1]

Η σημερινή κρίση χρέους των ðκρατών του νότου της Ευρωζώνης, η οποία ξεκίνησε ως κρίση του χρηματοπιστωτικού συστήματος, δεν είναι παρά ένα «εγκεφαλικό επεισόδιο» της βαθειάς οικονομικής κρίσης που σοβεί στην παγκόσμια οικονομία από τα μέσα της δεκαετίας του 70.

​

Λίγο πριν, η θεοποίηση της ΕΤΕ (Επιστημονική και Τεχνολογική Επανάσταση) από την ίδια τη σοβιετική σχολή σκέψης, βάζει τις βάσεις για την χρησιμοποίηση της επιστήμης και ιδιαίτερα της ανάπτυξης της τεχνολογίας ως όχημα διεξόδου από την κρίση που τυλίγει τότε και τις οικονομίες και των χωρών του Ανατολικού Μπλοκ. Η ανάπτυξη της επιστήμης χάνει κάθε ψήγμα ελευθερίας. Οι επιστημονικοί ερευνητές και τα εργαστήρια για να χρηματοδοτηθούν πρέπει να υποταχθούν στις ανάγκες και τα σχέδια της αγοράς. Την ίδια στιγμή, ο Μάης του ’68 στις χώρες της Δυτικής Ευρώπης και η πολιτιστική επανάσταση στην Κίνα, βάζουν στο μικροσκόπιο της κριτικής την - διακηρυσσόμενη από την σοβιετική σκέψη- «ουδετερότητα» της επιστήμης (ουδετερότητα των παραγωγικών δυνάμεων) αλλά και τη μετουσίωση της αντίθεσης χειρωνακτική/πνευματική εργασία σε διευθυντική/εκτελεστική και σε ειδικευμένη/αποειδικευμένη εργασία (μια διάσπαση, δηλαδή, μέσα στην ίδια τη διανοητική εργασία[2]). Η επιστήμη έχει γίνει παραγωγική δύναμη καθεαυτή, ως παραγωγός μέσων παραγωγής, μέσων οργάνωσης της εργασίας αλλά και προϊόντων. Μια παραγωγική επένδυση που έχει προϊόντα, αγορές, κόστη, πελάτες.[3] Η έρευνα καθυποτάσσεται στις ανάγκες της ανταγωνιστικότητας. Διασπάται σε γενική έρευνα, εφαρμοσμένη έρευνα και έρευνα-ανάπτυξη. Η τελευταία ξεκινά μέσα στην επιχείρηση και καθυποτάσσει την εφαρμοσμένη έρευνα η οποία με τη σειρά της καθοδηγεί τη γενική έρευνα. Κανείς ερευνητής δε μπορεί πια να «συλλογάται ελεύθερα». Το επιστημονικό εργαστήρι αποκτά όλα τα χαρακτηριστικά της παραγωγής: ιεραρχικές σχέσεις, αντίθεση διεύθυνσης/εκτέλεσης, κατακερματισμός του αντικειμένου, μετρήσεις αποδοτικότητας, κόστη κ.λπ.

Στις αρχές της δεκαετίας του ’80, η τεχνολογία της πληροφορικής και της μικροηλεκτρονικής μπαίνει στην υπηρεσία της αναδιοργάνωσης των εργασιακών σχέσεων αλλάζοντας ριζικά την εικόνα στην εργασία του γραφείου και αργότερα επεκτείνεται σε όλους τους τομείς της ανθρώπινης δραστηριότητας. Με τις εφαρμογές της στις επικοινωνίες ανοίγει το δρόμο για την παγκοσμιοποίηση και το άλμα στην «άυλη» οικονομία (τραπεζικά και χρηματιστηριακά προϊόντα, επικοινωνίες, ψυχαγωγία, πληροφορικοποίηση κ.λπ.). Συμφύεται με τη βιοτεχνολογία, τη γενετική, τη νανοτεχνολογία, τη διαστημική, με καθοδηγητικό στόχο, πάντα, το καινοτόμο προϊόν. Τα άλματα είναι συνεχή. Οι Η/Υ και όλος ο εξοπλισμός τους ανανεώνονται και απαξιώνονται ταχύτητα. Η οικονομία της «γνώσης» εξελίσσεται ταχύτατα.

​

Εν τω μεταξύ, η κατάρρευση των καθεστώτων των χωρών του Ανατολικού Μπλοκ βάζει την τελευταία πινελιά στην επαναφορά και αυτής της περιοχής του κόσμου στο καπιταλιστικό σύστημα. Την ίδια ώρα, το καθεστώς της Κίνας, αποτρέποντας τη δική του κατάρρευση, μπαίνει δυναμικά στη μετα-μοντέρνα εποχή με εφόδια ένα διαρκώς εξαθλιωνόμενο, υποταγμένο και άρα φθηνό εργατικό δυναμικό. Η μετα-βιομηχανική κοινωνία με τον τέταρτο κόσμο των αποκλεισμένων και την παγκοσμιοποίηση οικοδομείται με ταχείς ρυθμούς.

​

Μέσα στο περιβάλλον αυτό των έντονων ανακατατάξεων, η Ευρώπη, οχυρώνεται πίσω από την ευρωπαϊκή ολοκλήρωση. Στα μέσα της δεκαετίας του 90, ο έντονος οικονομικός ανταγωνισμός των ΗΠΑ-Ιαπωνίας στους τομείς αιχμής που έχουν άμεση σχέση με τις νέες τεχνολογίες, οδηγεί το ευρωπαϊκό διευθυντήριο στη διαπίστωση ότι η εκπαίδευση και οι πολιτικές που ακολουθούνται γύρω από αυτήν είναι πλέον κρισιμότατος παράγοντας για την ανταγωνιστικότητα στην οικονομία.

​

«Η άυλη επένδυση και η αποκόμιση του μέγιστου δυνατού από τους ανθρώπινους πόρους θα βελτιώσει την ανταγωνιστικότητα, θα αυξήσει την απασχόληση και θα διασφαλίσει τα ανθρώπινα επιτεύγματα. » (Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση).

​

Αλλά, γιατί όλη αυτή η ανησυχία; Γιατί και πώς εκπαίδευση μετασχηματίζεται από απλό εργαλείο αναπαραγωγής των κοινωνικών και παραγωγικών σχέσεων σχέσεων σε ένα προνομιακό εφαλτήριο ανάπτυξης και ανταγωνιστικότητας των οικονομιών, δηλαδή σε παραγωγική επένδυση καθεαυτή;

Ελαστικό προϊόν - ελαστικός εργαζόμενος και η εκπαίδευση-λάστιχο.

«Οι τεχνολογίες της πληροφορικής δημιουργούν συγκεκριμένες διόδους μέσα στις δραστηριότητες που σχετίζονται με την παραγωγή και μέσα στην εκπαίδευση και την κατάρτιση, φέρνοντας έτσι το «σύστημα μάθησης» και το «σύστημα παραγωγής» κοντύτερα μεταξύ τους. Υπάρχει σημαίνουσα συνάφεια ανάμεσα στον κόσμο της εργασίας και στον κόσμο της εκπαίδευσης-κατάρτισης σε ότι αφορά τις απαιτούμενες ικανότητες.» (Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση).

​

Το φορντικό μοντέλο παραγωγής, δηλαδή η μαζική παραγωγή τυποποιημένων προϊόντων είτε σε σειρά είτε σε συναρμολογούμενα μέρη που συγκεντρώνεται σε μεγάλες παραγωγικές μονάδες, είχε ανάγκη από πληθώρα ανειδίκευτων εργατών από τη μια και επιτελείς σχεδιασμού και ελέγχου από την άλλη. Οδήγησε στη συντεταγμένη μετανάστευση ανθρώπινων χεριών και στην είσοδο της γυναίκας στον επαγγελματικό στίβο. Δημιούργησε καινούργια επαγγέλματα υψηλής ειδίκευσης. Συνοδεύτηκε από την μαζικοποίηση της βασικής εκπαίδευσης αλλά και το άνοιγμα της ανώτατης εκπαίδευσης σε λαϊκά στρώματα. Ακόμα, κάτω από την πίεση και των εργατικών διεκδικήσεων και των αναστατώσεων που έφερναν οι προσπάθειες σοσιαλιστικής μετάβασης στην Ανατολή, οικοδόμησε το «κράτος πρόνοιας» (την εξασφάλιση της σύνταξης και της περίθαλψης, την πρόνοια και την δημόσια υγεία, τη δημόσια εκπαίδευση κ.α.) το οποίο διασφάλιζε την παραγωγικότητα του εργαζόμενου για την επιχείρηση αλλά και την κοινωνική ειρήνη. Αυτό ακριβώς το μοντέλο παραγωγής, αναπαραγωγής και κατανάλωσης, υπό το φως των εξελίξεων στα πολιτικά και οικονομικά πράγματα στα τέλη του 20ου αιώνα, αμφισβητείται έντονα και αποδομείται, κατ’ αρχήν ως μοντέλο οργάνωσης της παραγωγής.

Στο νέο μεταβιομηχανικό μοντέλο παραγωγής, η ευελιξία και η καινοτομία αποτελούν τα νέα θέσφατα. Η έμφαση δίνεται στο σχεδιασμό των προϊόντων. Τα προϊόντα πρέπει να είναι ευέλικτα για να διαφοροποιούνται γρήγορα, εύκολα και κυρίως με το μικρότερο κόστος και συνεχώς «βελτιώνουν» μέρη τους ώστε να αποτελούν «καινοτομίες». Ο ποιότητα και τα χαρακτηριστικά του προϊόντος, ο πρωτοπόρος και καινοτόμος σχεδιασμός του γίνονται πιο σημαντικά στην στρατηγική της ανταγωνιστικότητας από ότι η ίδια η τιμή του προϊόντος. Έτσι, το μεταβιομηχανικό προϊόν ενσωματώνει κρίσιμα μεγαλύτερη ποσότητα διανοητικής/ειδικευμένης εργασίας σε σχέση με τη χειρωνακτική/αποειδικευμένη εργασία. Άρα απαιτεί να ενσωματώνει και γνώση σε πολύ μεγαλύτερο βαθμό και η παραγωγή του απαιτεί ικανότητες και δεξιότητες δημιουργικότητας και φαντασίας. Οι τελευταίες όμως χειραγωγούνται από τα στενά και αγοραία πλαίσια μιας διαφοροποίησης και μιας «καινοτομίας» που «σπρώχνει» την κατανάλωση. Η «δημιουργικότητα» και η «φαντασία» του εργαζόμενου είναι οι νέες πλευρές της ανθρώπινης εργατικής δύναμης που προσπαθεί η κεφαλαιοκρατική παραγωγή να εκμεταλλευτεί και να εντάξει στην παραγωγή υπεραξίας. Οι συνιστώσες αυτές της ανθρώπινης διανόησης, έτσι, αποστεώνονται και απογυμνώνονται από την καθεαυτό αξία τους. Συμπεριλαμβάνονται πια στην «εργατική δύναμη» - παραγωγό κέρδους. Καθυποτάσσονται σε νόρμες μέσω της «διοίκησης σχεδιασμού έργου/ εργασίας σε ομάδες» (project management – team work). Η ιεραρχική δομή της εργασίας (διεύθυνση/εκτέλεση) συνυπάρχει με την ομάδα εργασίας: η πυραμίδα αποτελείται τώρα από την ομάδα των στελεχών-προϊσταμένων (διεύθυνση) που έχουν ομαδικές συναντήσεις και συνεδριάσεις υπό τον γενικό διευθυντή για να διαχύσουν τα πλάνα εργασίας στις ομάδες των εργαζόμενων (εκτέλεση) στις οποίες προΐστανται, σχεδιάζουν με αυτές, υλοποιούν και λογοδοτούν όλοι για όλους αλλά πάντα προς τα πάνω. Η αυτοαξιολόγηση , η ετεροαξιολόγηση προϊσταμένων και υφισταμένων μετουσιώνεται στην –τελική- άνωθεν αξιολόγηση, εξωτερική της ομάδας, και οδηγεί σε πριμ ή και σε απόλυση των στελεχών. Η συνεχής εκπαίδευση σεμιναριακού τύπου, προστίθεται στα κριτήρια αξιολόγησης και γίνεται ρουτίνα. 

​

Αντίστοιχα, τα μέσα παραγωγής πρέπει να διαφοροποιούνται και να μπορούν να εξυπηρετούν την καινοτομία, δηλαδή να είναι ευέλικτα εργαλεία-μηχανές που να έχουν πολλαπλές και όχι μοναδικές χρήσεις.

​

Πιο σημαντικό απ’ όλα, τα «συμβόλαια εργασίας» πρέπει να είναι ευέλικτα και να προσαρμόζονται στις αναταράξεις μιας αγοράς σε βαθιά και χρόνια κρίση. Ελαστικά ωράρια, συμβάσεις ορισμένου χρόνου, εργασία με το κομμάτι, ωρομισθία, εργασία on call (δηλαδή όποτε κληθεί από τον εργοδότη), ατομικοί λογαριασμοί χρόνου εργασίας, συμπιεσμένη εργάσιμη εβδομάδα, εργασία από το σπίτι, διαμοιρασμός θέσης και εν γένει ότι μπορεί να σκαρφιστεί η εργοδοσία για να κερδίζει περισσότερο πληρώνοντας λιγότερο.

​

Η ευελιξία επεκτείνεται και στην οριζόντια οργάνωση της παραγωγής. Η διεθνοποίηση του κεφαλαίου ή αλλιώς η παγκοσμιοποίηση της οικονομίας (η οποία πραγματοποιείται με γεωμετρικά επιταχυνόμενους ρυθμούς καθώς απελευθερώνεται από τα εμπόδια του χώρου και του χρόνου μέσα από τις νέες τεχνολογίας) επιτρέπει την αποκέντρωση της παραγωγής σε εθνικό και υπερεθνικό επίπεδο. Οι υπεργολαβίες ανθούν και διαχέεται η τεχνογνωσία και ο σχεδιασμός σε αυτές. Ταυτόχρονα, μπορεί σε έναν κλάδο να συνδυάζονται οι πιο πρωτόγονες μέθοδοι παραγωγής και η πιο κυνική εκμετάλλευση (παιδική εργασία, ανασφάλιστη εργασία, μαύρη εργασία κυρίως μεταναστών κάτω από τα επίσημα επίπεδα μισθών, εργασία εξαθλιωμένων σε αναπτυσσόμενες χώρες που φθάνει στα όρια της καταναγκαστικής εργασίας) μαζί με τις πιο αυτοματοποιημένες, τεχνολογικά εξελιγμένες και σύγχρονες μεθόδους παραγωγής. Το εργοστάσιο παγκοσμιοποιείται, διαχέονται οι δομές του, η παραγωγική διαδικασία κατακερματίζεται. Η βιομηχανική παραγωγή (και αργότερα μέρη των υπηρεσιών, όπως ο σχεδιασμός και η ανάπτυξη λογισμικού) «μεταναστεύει» στις αναδυόμενες οικονομίες (Κίνα, Ταιβάν, Κορέα, Ινδία κ.λπ.) πολυδιασπασμένη και μεταφερόμενη κάθε φορά εκεί που υπάρχει φθηνότερη εργατική δύναμη και εν γένει ευνοϊκές συνθήκες για την ασύδοτη κερδοφορία (απουσία «αναχρονισμών» όπως εργατική νομοθεσία, εργατικό δυναμικό με ορισμένες «δεξιότητες»[4], μεγάλη φορολογία, νόμοι προστασίας της υγείας και του περιβάλλοντος, ύπαρξη διεφθαρμένων κυβερνήσεων κ.λπ.). Οι μετα-βιομηχανικές οικονομίες της αναπτυγμένης Δύσης τριτοποιούνται, κρατώντας υψηλής ειδίκευσης και τεχνολογικής σημασίας παραγωγικές διαδικασίες αλλά και κάθε είδους υπηρεσίες.

​

Το «κράτος πρόνοιας» αποτελεί πλέον έναν αναχρονισμό που πρέπει να αποδομηθεί. Είναι επιζήμιο και άχρηστο, αφού η παραγωγικότητα δεν εξαρτάται πια από την εργασιακή ασφάλεια αλλά από την εργασιακή ανασφάλεια. Η ίδια η μετάβαση στη μετα-βιομηχανική κοινωνία, εκτός από την μετάθεση του πεδίου ανταγωνισμού από τις οικονομίες κλίμακας και συγκέντρωσης στις οικονομίες ελαστικότητας και αποκέντρωσης[5], αποτελεί και το δρόμο που επιλέγει ο συλλογικός καπιταλιστής (διεθνείς οργανισμοί, πολυεθνικές εταιρείες, υπερεθνικές ολοκληρώσεις όπως η ΕΕ) για να εντείνει την εκμετάλλευση της ζωντανής εργασίας. Το νέο μοντέλο πολιτικής της διαχείρισης της ζωντανής εργασίας είναι η δυαδικοποίηση, οριζόντια και κάθετα: οι εργαζόμενοι των αναδυόμενων οικονομιών εργάζονται σε καθεστώς εξαθλίωσης αν όχι δουλείας, με την παιδική εργασία να αυξάνεται, την ίδια ώρα που οι εργαζόμενοι των αναπτυγμένων χωρών, ζώντας με το άγχος της απόλυσης, χάνουν γρήγορα όλα τα «προνόμια» του κοινωνικού συμβολαίου του φορντισμού και μεταλλάσσονται σε «απασχολήσιμους», ενώ πολλοί από αυτούς πληθαίνουν τις στρατιές των αποκλεισμένων χρόνια ανέργων. Το ζήτημα που έχουν να διαχειριστούν οι πολιτικοί της μεταβιομηχανικής εποχής είναι η διατήρηση και η αύξηση των απασχολήσιμων και η μείωση των αποκλεισμένων (που όμως αυξάνονται συνεχώς) γιατί αυτό διασφαλίζει τη σταθερότητα του συστήματος και την ανταγωνιστικότητα. Η μείωση του αποκλεισμού, όμως, δε νοείται ως θέσπιση αντισταθμιστικών μέτρων από το κράτος. Τουναντίον. Στην Αμερική ο Μπους, έναντι της εξαθλίωσης και της περιθωριοποίησης μεγάλου μέρους του πληθυσμού, προτείνει «να ανάψουν χιλιάδες λαμπιόνια φιλανθρωπίας», Οι πολιτικές διαχείρισης («μοίρασμα της εργασίας», δηλαδή μοίρασμα της φτώχειας, ελαστικοποίηση) αρχίζουν στην Ευρώπη ήδη από τις αρχές της δεκαετίας του 80 με τη Λευκή Βίβλο για την εργασία. Ακολουθεί σειρά τέτοιων κειμένων της Ευρωπαϊκής Ένωσης που σκιαγραφούν την πολιτική της «προσαρμογής» όλων των πλευρών και των επιπέδων της κοινωνίας στο «νέο».

​

Σκιαγραφείται, λοιπόν, η – τότε ακόμα αναδυόμενη και σήμερα εκρηκτικά παρούσα - φιγούρα του εργαζόμενου –όπως περιγράφηκε- που ανταποκρίνεται στο νέο παραγωγικό μοντέλο. Το μεταβιομηχανικό προϊόν που, για να είναι ανταγωνιστικό, πρέπει να είναι ευέλικτο, διαφοροποιήσιμο και καινοτόμο, καθορίζει εκτός των άλλων (μέσα παραγωγής, οργάνωση της παραγωγής, εργασιακές σχέσεις, κοινωνικές σχέσεις) τον «μεταβιομηχανικό» εργαζόμενο που διαδέχεται τον φορντικό εργάτη-μάζα. Ευέλικτος σ’ ότι αφορά την απασχόλησή του, τη σύμβασή του, την κινητικότητά του από επάγγελμα σε επάγγελμα και από τόπο σε τόπο. Αλλά κυρίως, ευέλικτος και προσαρμόσιμος σε ότι αφορά τα προσόντα του: μια γενική γνώση (τα στοιχεία της οποίας θα επαναπροσδιορίζονται συνεχώς) και κάποιες δεξιότητες που θα του προσδίδουν την απαιτούμενη ελαστικότητα: θα επιτρέπουν τη μετακίνησή του από επάγγελμα σε επάγγελμα και από τόπο σε τόπο (κάθετη και οριζόντια κινητικότητα) αφού ως πασπαρτού θα «κολλάν» με διαφορετικές κάθε φορά εξειδικεύσεις, σε διαφορετικά περιβάλλοντα εργασίας. Βεβαίως, αυτό θα απαιτεί μια δια-βίου γρήγορη και φθηνή «εκπαίδευση-κατάρτιση-πιστοποίηση», το κόστος της οποίας καλείται ενίοτε να αναλάβει ο ίδιος.

​

Προϊόν λάστιχο, εργαζόμενος-λάστιχο με εκπαίδευση-λάστιχο.

​

« …Η κοινωνία και η οικονομία της γνώσης απαιτούν το κατάλληλο επίπεδο βασικών ικανοτήτων, συμπεριλαμβανομένης της ψηφιακής μόρφωσης και ηλεκτρονικών δεξιοτήτων για τους πολίτες της». (Στρατηγική της Λισσαβόνας[6])

​

Η «εκπαίδευσή» γίνεται πλέον από τους πιο κρίσιμους (αν όχι ο πιο κρίσιμος) παράγοντας ανταγωνιστικότητας. Ο ρόλος που επιφυλάσσεται στην εκπαίδευση, δεν αρκείται πια στην αναπαραγωγή του συστήματος παραγωγικών/κοινωνικών σχέσεων. Πρέπει η διαδικασία της και τα περιεχόμενά της (και έτσι γίνεται ήδη) να υπαχθούν (όπως προηγούμενα η παραγωγή της επιστήμης) στους νόμους του κέρδους. Γίνεται η ίδια η εκπαίδευση μια παραγωγική επένδυση.

​

« Η αύξηση των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων των εργαζομένων βελτιώνει την παραγωγικότητα. Ένα εξειδικευμένο εργατικό δυναμικό είναι περισσότερο σε θέση να ανταποκριθεί στις μεταβολές μιας δυναμικής οικονομίας της γνώση…» (ό.π.)

​

Ακόμα, στην «κοινωνία της γνώσης», η παραγωγική αυτή επένδυση δεν αφορά μόνο κάποιους ειδικευμένους εργαζόμενους, αλλά το σύνολό τους. Μόνο που διαφοροποιείται ως περιεχόμενο, βάθος και έκταση, ανάλογα με τη θέση στην ιεραρχία για την οποία προορίζεται ο εργαζόμενος.

​

«…Η οικονομική αύξηση ενδέχεται να μην επιτευχθεί σε περίπτωση που οι επενδύσεις στον τομέα των δεξιοτήτων και των ικανοτήτων περιορίζονται στους μορφωμένους…» (ό.π.)

​

Αναφορά που γίνεται στο : Στυλιανίδης Στυλιανός, μεταπτυχιακή επιστημονική εργασία «Οι διευθυντές σχολείων υποχρεωτικής εκπαίδευσης στο λόγο της Ε.Ε. και των χωρών Ελλάδας, Φινλανδίας και Κύπρου». Η εργασία αυτή είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα σε ότι αφορά τις αλλαγές στην εκπαίδευση που γίνονται πανευρωπαϊκά.

Οι ταμίες λ.χ. των σούπερ μάρκετ, που δεν απαιτείται να έχουν κάποιες εξειδικευμένες γνώσεις, εργάζονται διανοητικά. Η εργασία τους, όμως, είναι επαναλαμβανόμενη, μονότονη και ελεγχόμενη από την «ροή» της «αλυσίδας» των εμπορευμάτων που πωλούνται. Δεν χρειάζεται, καν, να καταχωρούν αριθμούς ή να υπολογίζουν ρέστα, απλώς να δίνουν τα σωστά χαρτονομίσματα και κέρματα. Εκτελούν μια αποειδικευμένη διανοητική εργασία. Και θυμίζει πολύ τα μαθηματικά στα νέα βιβλία της β’ και γ’ δημοτικού!

​

Η καθυπόταξη της επιστήμης στους νόμους του κέρδους, δηλαδή η πλήρης εξάρτηση της ποιότητας, της ποσότητας και της ταχύτητας ανάπτυξής της σε αυτούς, σε άλλες εποχές δεν ήταν ευδιάκριτη. Η σύγχρονη πραγματικότητα όμως δίνει εύλογες εκφάνσεις της. Η τελευταία «κρίση» με τη γρίπη των χοίρων, η κατατρομοκράτηση του κοινού για την προπαγάνδιση των προϊόντων – εμβολίων και το ευχάριστο φιάσκο της «αποτυχίας» της γρίπης (αλλά και του παγκόσμιου οργανισμού υγείας) δείχνουν ακριβώς πόσο «ανεξάρτητη» και «ουδέτερη» είναι η επιστημονική έρευνα. Τα περισσότερα επιστημονικά συνέδρια διεξάγονται αν όχι από τις ίδιες τις εταιρείες (φαρμάκων, βιοτεχνολογίας, μικροηλεκτρονικής κ.λπ.) σίγουρα με την χορηγία τους. 

Για παράδειγμα, για την παραγωγή των ολοκληρωμένων κυκλωμάτων, χρησιμοποιήθηκαν αρχικά εργάτριες που γνώριζαν ραπτική και κέντημα διότι είχαν τις απαιτούμενες δεξιότητες παρατηρητικότητας και λεπτής κινητικότητας που ήταν αναγκαίες για μια τόσο «λεπτή» εργασία. Εννοείται ότι η πληρωμή της εργασίας τους ήταν πολύ χαμηλότερη από την αξία την οποία προσέδιδε η τελευταία στο προϊόν που έφτιαχναν.

​

Δηλαδή, από τη μεγάλη βιομηχανία- εργοστάσιο που συγκεντρώνει την παραγωγή και τα παρελκόμενά της (αποθήκευση, οικονομικές υπηρεσίες, σχεδιασμό) σε ορισμένο χώρο και παράγει μαζικά, ομοιόμορφα προϊόντα, προσχεδιασμένα, σε αλυσίδες παραγωγής , που οφείλει την επιτυχία του στις οικονομίες που επιτυγχάνονται λόγω του μεγέθους της παραγωγής και της τυποποίησης, στη διεθνοποιημένη, ελαστικοποιημένη παραγωγή που παράγει αποκεντρωμένα, (αλλού η παραγωγή των μικροκυκλωμάτων, αλλού το software, αλλού οι δικηγόροι, αλλού το marketing, , αλλού η αποθήκευση (logistics), αλλού η συναρμολόγηση, αλλού το λογιστήριο, και στη μητρόπολη η διεύθυνση), χρησιμοποιώντας πλήθος υπεργολαβικών μικρών ευέλικτων βιοτεχνικών μονάδων, όχι εξαρτήματα αλλά «σύνολα» ενός προϊόντος που με τον κατάλληλο συνδυασμό τους ,τη δυνατότητα ευέλικτης διαφοροποίησης ενός από αυτά ή τη δημιουργία ενός νέου συνόλου, παράγεται το νέο ελαστικοποιημένο, διαφοροποιημένο, καινοτόμο προϊόν, πολλές φορές κατά παραγγελία. H ανταγωνιστικότητα πλέον, δεν έγκειται μόνο στην τιμή αλλά στην ταχύτητα και στην ευελιξία: στην διαφοροποίηση, στην καινοτομία, στην μείωση των χρόνων ανάμεσα στην παραγωγή και στην πώληση του προϊόντος δηλαδή την ταχύτητα προώθησης (οικονομία του κόστους αποθήκευσης και στοκαρίσματος). Η ταχύτητα με την οποία εναλλάσσονται τα «μοντέλα» των νέων προϊόντων που αχρηστεύουν τα προηγούμενα μας εκπλήσσει. Όμως τα προϊόντα πια φτιάχνονται για να διαρκούν λίγο (να πόσο αειφόρο είναι το μεταβιομηχανικό μοντέλο) και να «διαφοροποιούνται» με το λιγότερο κόστος.

​

Συμπεράσματα του Συμβουλίου και των αντιπροσώπων των κυβερνήσεων των κρατών μελών, συνελθόντων στα πλαίσια του Συμβουλίου, σχετικά με το ρόλο της ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την προώθηση των στόχων της Λισαβόνας. (2005/C 292/02)

Κρίση Χρέους, η απότοκος της κρίσης υπερσυσσώρευσης. Μια ευκαιρία επιτάχυνσης της προσαρμογής των «ανεπίδεκτων μαθήσεως»

​

Ενώ η παραγωγική διαδικασία ήδη αναστατώνεται από την αναδιοργάνωση των εργασιακών σχέσεων, το ανατολικό μπλοκ καταρρέει και έτσι αποκαθίσταται και τυπικά η «ασυνέχεια» της Οκτωβριανής επανάστασης. Η κατάρρευση αυτή δίνει μια προσωρινή ανάσα στην ασθμαίνουσα οικονομία της Δύσης: εφαρμόζεται στις πρώην ανατολικές χώρες μια πρωτόγονη καπιταλιστική επέκταση (πρωταρχική συσσώρευση) με τραγικά αποτελέσματα για τους λαούς τους. Κυρίως όμως, επιτρέπει την επιτάχυνση της «παγκοσμιοποίησης» και την είσοδο του «πλανητικού χωριού» στη μεταβιομηχανική εποχή μετά φανών και λαμπάδων.

​

Ανακηρυσσόταν το «τέλος της ιστορίας» ενώ η επίσημη αριστερά ασπαζόταν τις θεωρίες περί αλληλεξάρτησης των οικονομιών αντικαθιστώντας την «αναχρονιστική» κουλτούρα του αντι-ιμπεριαλισμού. Η θεωρητική αυτή κολοτούμπα συνοδευόταν και από μια πολιτική: τις τεμενάδες στην ένταση και τη μεγιστοποίηση της Ευρωπαϊκής υπερεθνικής ολοκλήρωσης στο όνομα μιας χιμαιρικής Ευρώπης των λαών προσδεδεμένης στο άρμα του καπιταλισμού και του ιμπεριαλισμού.

​

Την ίδια στιγμή, οι εθνικιστικές εξάρσεις, η ανάδυση του θρησκευτικού φονταμενταλισμού και η άγρια οικονομική και πολιτική διαπάλη των μεγάλων οικονομιών υπογράμμιζαν για άλλη μια φορά ότι ο η μπότα της πολεμικής εκδοχής του ιμπεριαλισμού μπορεί να συνοδοιπορεί με την οικονομική, η άγρια ενδοϊμπεριαλιστική διαμάχη να μαίνεται μέσα σε μία υπερεθνική ολοκλήρωση και η ανισόμετρη ανάπτυξη να ρίχνει στην εξαθλίωση αδύναμες χώρες αλλά και να δημιουργεί στρατιές αποκλεισμένων μέσα στις ίδιες τις ιμπεριαλιστικές μητροπόλεις. Έτσι, αναδύεται η δυαδική κοινωνία ή ο τέταρτος κόσμος, η νέα πολιτική διαχείρισης της ζωντανής εργασίας σε επίπεδο κοινωνίας.

​

Ύστερα, η πλήρης επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού, η Νέα Τάξη, με τους πολέμους στη Γιουγκοσλαβία, το Ιράκ, το Αφγανιστάν ωμές ιμπεριαλιστικές επεμβάσεις που βαφτίζονταν ανθρωπιστικές.

​

Χωρίς κανέναν, πια, φραγμό, ο καπιταλισμός είχε ορμήσει μπρος καλπάζοντας. Η «άυλη» οικονομία, στο απόγειό της, διακυβεύει στο χρηματιστήριο το ψωμί των λαών, βυθίζοντας στη φτώχεια και την πείνα ολόκληρες περιοχές του πλανήτη. Ο καπιταλισμός, μέσα στην δίνη της κρίσης του, βάζει την πιο τρομακτική στολή του πιο κυνικού και αδίστακτου τυχοδιώκτη. Οι προειδοποιήσεις που ξεκινάν ήδη από το μακρινό μίνι κραχ του 1987 δεν πτοούν τους τζογαδόρους. Η απόσταση της «άυλης» από την πραγματική οικονομία αυξάνει επικίνδυνα (επενδυτικά προϊόντα του χρηματιστηρίου που μοιάζουν όλο και πιο πολύ με τις απάτες των «πυραμίδων», υπέρμετρος δανεισμός δηλαδή των νοικοκυριών, και άλλες τέτοιες «διαχειρίσεις» του νομισματοπιστωτικού συστήματος που καταφέρνουν να κρατούν ψηλά την κατανάλωση και τις τιμές στον αναπτυγμένο κόσμο, παρόλη την σοβούσα κρίση υπερσυσσώρευσης).

​

Όπως πάντα, το σύστημα βάζει τρικλοποδιά στον εαυτό του. Παρ' όλες τις «αφαιμάξεις» των τοπικών πολέμων, παθαίνει θρόμβωση, το εγκεφαλικό επέρχεται[7]. Η προβληματική «αρτηρία» - η οικονομία-κόσμος ως χρηματοπιστωτικό σύστημα- μετακυλύει γρήγορα τη θρόμβωση του στις οικονομίες-κράτη σε μια «κρίση χρέους» των χωρών του ευρωπαϊκού νότου. Και αυτή χρησιμοποιείται ως καταλυτικός παράγοντας που επιταχύνει όλες τις αλλαγές που συνιστούν την ανασύνθεση του κεφαλαίου στην Ευρωζώνη, όπως αυτή σχεδιάστηκε και σχεδιάζεται συστηματικά, ιδιαίτερα από την εποχή της ενοποίησης και της συμφωνίας του Μάαστριχτ.

Ο ιστορικός χρόνος του σήμερα συμπυκνώνεται. Η κρίση χρέους της χώρας μας και το μνημόνιο που την ακολούθησε, αποτελεί το εργαλείο επιτάχυνσης μιας θηριώδους μεγέθους αναδιοργάνωσης της παραγωγής και της κατανάλωσης. Μια, δηλαδή, τρομακτική αλλαγή του τρόπου που παράγουμε, καταναλώνουμε, σχετιζόμαστε ως κοινωνία. Η εκπαίδευση είναι το «πρώτο βιολί» στην επιτυχία του εγχειρήματος. Και, αν τα προηγούμενα χρόνια, τα σκάγια της εκάστοτε μεταρρύθμισης σχεδόν μονοπωλούσε η τριτοβάθμια εκπαίδευση, σήμερα πυροβολείται το σύνολο του εκπαιδευτικού συστήματος με οργανωμένο και σχεδιασμένο τρόπο.

​

Η ίδια αποδόμηση/αναδόμηση επιχειρείται στη διόλου αδύναμη οικονομικά Γαλλία με ομοιότητες εντυπωσιακές. Συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολείων, όπως και δω, και συνολικό σχέδιο με τίτλο Νέο Σχο λείο όπως και εδώ. Τέτοια είναι η πρεμούρα της κ. Διαμαντοπούλου να δείξει ότι υπηρετεί πλήρως, χωρίς παρέκκλιση, χωρίς αντίρρηση, χωρίς κριτική τις άνωθεν εντολές, ώστε ο δικός της τίτλος «Νέο Σχολείο- (σχολείο για τον 21ο αιώνα)» είναι αντιγραφή τίτλου αντίστοιχου εγγράφου που διανεμήθηκε από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή και ονομάζεται «Σχολεία για τον 21ο αιώνα»! Άλλωστε, η ίδια η αλλαγή του ονόματος του υπουργείου συμβολίζει κυρίως αυτή την πλήρη στοίχιση πίσω από τις ευρωπαϊκές νόρμες.

Β. ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ ΤΟΥ ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ: ΤΟ ΠΝΕΥΜΑ ΤΗΣ ΠΡΟΣΑΡΜΟΓΗΣ
​
Το «έργο» και η χρηματοδότηση

Το έργο της αναμόρφωσης του προγράμματος σπουδών στην υποχρεωτική εκπαίδευση αποτελεί ένα μικρό μέρος[8] («οριζόντια πράξη») του επιχειρησιακού προγράμματος «Εκπαίδευση και Δια βίου Μάθηση» του Υπουργείου Παιδείας που χρηματοδοτείται κατά 75% από την Ευρωπαϊκή Ένωση. Στο πρόγραμμα αυτό εντάσσεται «σπασμένη» σε «υποέργα» και «οριζόντιες πράξεις» το σύνολο των παρεμβάσεων που επιχειρεί το υπουργείο παιδείας ώστε να ενταχθούν στη χρηματοδότηση μέσω ΕΣΠΑ και αγκαλιάζουν σχεδόν το σύνολο της εκπαίδευσης και σε ότι αφορά τις βαθμίδες της (κάθετα) αλλά και σε ότι αφορά τους τομείς της (διοίκηση, προσωπικό, μαθητές, περιεχόμενο σπουδών, οργάνωση, υλικοτεχνική υποδομή κ.λπ.). Έτσι η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση της μνημονιακής κυβέρνησης του ΠΑΣΟΚ αποτελείται από μια σειρά μικρών, μεγάλων και μεγαλύτερων προγραμμάτων ΕΣΠΑ.

​

Το συνολικό πρόγραμμα δεν είναι καινούργιο, αλλά ξεκινά το 2007, επί Νέας Δημοκρατίας δηλαδή. Έχει προϋπολογισμό λίγο μεγαλύτερο από 2,3 δισεκατομμύρια και έχει τέσσερις στρατηγικούς στόχους.

Ο πρώτος στρατηγικός στόχος που ονομάζεται «Αναβάθμιση της ποιότητας της εκπαίδευσης και προώθηση της κοινωνικής ενσωμάτωσης» με 32 «δράσεις», δηλαδή παρεμβάσεις στην εκπαίδευση έχει άμεση σχέση με όσες παρεμβάσεις έγιναν, λαμβάνουν χώρα ή πρόκειται να γίνουν στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση αλλά και στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση. Περιλαμβάνει εκτός από την αναμόρφωση των προγραμμάτων σπουδών, το μείζον πρόγραμμα επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών, την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων, την περιβαλλοντική εκπαίδευση, την ειδική αγωγή, τις ξένες γλώσσες στο δημοτικό σχολείο, την πιστοποίηση στης διδακτικής επάρκειας κ.α. Ο προϋπολογισμός μόνο για αυτό τον στόχο, ανέρχεται στα 885 εκατομμύρια ευρώ περίπου.

Μέσα στον παραπάνω στρατηγικό στόχο εντάσσεται και το πρόγραμμα με την ονομασία «Νέο σχολείο» που περιλαμβάνει και την «οριζόντια πράξη» της σύνταξης νέων προγραμμάτων σπουδών. Η «πράξη» αυτή έχει φορέα υλοποίησης το Π.Ι. και «τρέχει» παράλληλα με άλλα «μέρη»-οριζόντιες πράξεις του «Νέου Σχολείου» που αφορούν στα εξής:

• ​στην παρέμβαση στο πρόγραμμα της απογευματινής ζώνης του ολοήμερου (αναφέρεται ως «πολιτισμός και ένταξη ΕΚΟ στα δημοτικά σχολεία),

• στην επιμόρφωση των εκπαιδευτικών ειδικοτήτων και δασκάλων για τμήματα υποδοχής και ένταξης στο ολοήμερο, στην πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων σπουδών σε 160 σχολεία καθώς και την αξιολόγηση της εφαρμογής αυτής και στην επιμόρφωση τέλος των εκπαιδευτικών για την εφαρμογή των νέων προγραμμάτων σπουδών.

​Το κομμάτι της αναμόρφωσης των προγραμμάτων σπουδών, έχει κόστος λίγο περισσότερο από 20 εκατομμύρια ευρώ, ενώ, μαζί με τις άλλες πράξεις που αφορούν την εκπαίδευση και πρόκειται να υλοποιηθούν ή και υλοποιούνται, ο προϋπολογισμός του Νέου Σχολείου φτάνει τα 165 εκατομμύρια ευρώ.

​

Να σημειωθεί ότι υπάρχει και άλλο πρόγραμμα ΕΣΠΑ που ονομάζεται «ΟΛΟΗΜΕΡΟ» και χρηματοδοτείται με 107 εκατ. ευρώ το οποίο δεν έχει ακόμα ενταχθεί και αφορά και πάλι αναπληρωτές ΕΣΠΑ, δηλαδή ωρομίσθιους για τα ολοήμερα, ενώ άλλο ΕΣΠΑ, το «ΜΕΙΖΟΝ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ ΕΠΙΜΟΡΦΩΣΗΣ» χρηματοδοτείται ξεχωριστά με το ποσό των 165 εκατ. ευρώ.

​

Τα ποσά που χορεύουν μπροστά στα μάτια μας δεν είναι διόλου ευκαταφρόνητα. Κι όμως, απειροελάχιστα χρήματα από τα κονδύλια αυτά που το ύψος τους μας ζαλίζει, φτάνουν στα σχολεία, αφού οι «επιλέξιμες» (sic) δαπάνες αφορούν κυρίως σύμβουλους, εμπειρογνώμονες, επιμορφωτές και εν γένει τους παρατρεχάμενους του συστήματος. Μόνο σε όσα θα λειτουργήσουν ως πιλοτικά για το ψηφιακό σχολείο θα εγκατασταθούν επιλεκτικά Η-Υ ή διαδραστικοί πίνακες (στη δευτεροβάθμια)[9]. Η μόνη περίπτωση που τα χρήματα φτάνουν πιο «κάτω» είναι στη στελέχωση των 800 ολοήμερων με αναμορφωμένο πρόγραμμα με εκπαιδευτικούς ειδικότητας, δηλαδή τους λεγόμενους «αναπληρωτές ΕΣΠΑ», τους απλήρωτους δηλαδή ωρομίσθιους, οι οποίοι ίσως και να είναι απλήρωτοι μάλλον διότι το ένα πρόγραμμα που τους πληρώνει εντάχθηκε στις 23 Μαρτίου 2011 ενώ το άλλο δεν εντάχθηκε ακόμα. (Αλήθεια, όταν τελειώσουν τα χρήματα του ΕΣΠΑ ποιος θα τους πληρώνει; Εκτός κι αν οι «καινοτομίες» της κ. Διαμαντοπούλου έχουν ως ημερομηνία λήξης το «φάγωμα» των χρημάτων).

​

Συμπέρασμα: η οικονομική υποχρέωση της ελληνικής πολιτείας, εξαντλείται το πολύ στην συγχρηματοδότηση των ΕΣΠΑ, άντε και στην πληρωμή των μονίμων εκπαιδευτικών τους οποίους μειώνει όσο μπορεί, όπως μειώνει δραματικά και την επιχορήγηση των σχολείων για τις λειτουργικές τους δαπάνες.

​

ΕΣΠΑ: Η υποταγή της εκπαιδευτικής πολιτικής στις απαιτήσεις της Ε.Ε.

Ο κατακερματισμός της διαμαντοπουλικής μεταρρύθμισης σε μεγάλα, μικρά και μικρότερα προγράμματα ΕΣΠΑ, δεν έχει να κάνει μόνο με την ευέλικτη και ταχεία απορρόφηση των κοινοτικών κονδυλίων.

​Όπως λέει ο πανεπιστημιακός Γιώργος Μαυρογιώργος: «Πρόκειται, μάλλον, για άσκηση εκπαιδευτικής πολιτικής που έχει τα χαρακτηριστικά ενός επείγοντος καταιγισμού μέτρων τα οποία, αν και ανακοινώνονται αποσπασματικά και ασυνάρτητα, σε επίπεδο σχεδιασμού διαθέτουν ενιαίο προσανατολισμό και ιδεολογία. Ο καταιγισμός, ο κατακερματισμός και η αποσπασματικότητα των εξαγγελιών ευνοεί ώστε τόσο οι ιδεολογικοί προσανατολισμοί όσο και οι επιπτώσεις που θα έχει η συνολική εκπαιδευτική πολιτική που ασκείται να είναι, πολλές φορές, δυσδιάκριτα.»

​Παρόλη τη «σαλαμοποίηση» αυτή, τα «σπαράγματα» της κ. Διαμαντοπούλου έχουν ενιαίο πνεύμα και στόχους, αλληλο-εξυπηρετούνται και αλληλοϋποστηρίζονται και έχουν έντονο το ιδεολογικό αποτύπωμα του «πολιτικά ορθού» που «πουλιέται» στην πιάτσα των ευρωπαϊκών προγραμμάτων. Για την ακρίβεια, το μεγαλεπήβολο, πολυδαίδαλο και εξαιρετικά περίπλοκο σχέδιο της κ. Διαμαντοπούλου είναι η πιο συνεπής και κατά γράμμα εφαρμογή της ευρωπαϊκής πολιτικής στην εκπαίδευση, έτσι όπως ορίστηκε από το 1995 με τη Λευκή Βίβλο της Ε.Ε. για την εκπαίδευση, επικαιροποιήθηκε στην στρατηγική της Λισσαβόνας και συγκεκριμενοποιήθηκε ακόμα περισσότερο στην διακήρυξη «Σχολεία του 21ου αιώνα» και στο συνοδό κείμενο «Βασικές ικανότητες για ένα κόσμο που αλλάζει» που διανεμήθηκαν από την Ευρωπαϊκή επιτροπή το 2007 και το 2009 αντίστοιχα. Η διακήρυξη του Νέου Σχολείου δεν είναι παρά η ελληνίζουσα εκδοχή της και δεν είναι καθόλου τυχαίο το ότι μοιάζει αρκετά με το αντίστοιχο Γαλλικό Σχέδιο.

Η διαδικασία χρηματοδότησης του «Νέου Σχολείου» προκαταλαμβάνει και δεσμεύει τους «δικαιούχους», (ΥΠΔΒΜΘ και εποπτευόμενοι οργανισμοί που αναλαμβάνουν τα «έργα») αλλά και υποτάσσει την εκπαίδευση του λαού σε μια πολύ συγκεκριμένη πολιτική, όχι αυτή που εκπορεύεται από τους θεσμούς σχεδιασμού και παραγωγής εκπαιδευτικής πολιτικής του ελληνικού κράτους και ψηφίζεται από το ελληνικό κοινοβούλιο αλλά αυτήν που εκπορεύεται απευθείας από τα ευρωπαϊκά διευθυντήρια – πολιτικούς υπηρέτες των αγορών.

​Στην ιστορία της κοινής ευρωπαϊκής πολιτικής για την εκπαίδευση υπάρχει η εποχή προ του 85 όπου τα κράτη μέλη αρνούνταν μια τέτοια συζήτηση αφού θεωρούσαν (και έτσι είναι) ότι μια ευρωπαϊκή πολιτική για την εκπαίδευση θα αποτελούσε αντιδημοκρατική ανάμειξη στην εσωτερική πολιτική της χώρας. Όμως, λίγο αργότερα διολισθαίνουν σε μια διαφορετική θέση: αποφασίζουν ότι η εκπαίδευση δεν έχει καμιά δουλειά ούτε με την ιδεολογία ούτε με την ανεξαρτησία άσκησης πολιτικής μιας χώρας:

«ο καθένας μας έχει πεισθεί για την ανάγκη σχεδιασμού στρατηγικών εκπαίδευσης και κατάρτισης που να ανταποκρίνονται στην αγορά και απασχόληση: απόδειξη το τέλος των μεγάλων ιδεολογικών διαφωνιών για τους σκοπούς της εκπαίδευσης» (Λ. Β. 23).

​
Ένα ιδεολόγημα που πείθει: ο μονόδρομος της «προσαρμογής» στη αναπόφευκτη «κοινωνία της γνώσης»

«…Οι νέοι δεν μπορούν πια να περιμένουν ότι θα περάσουν όλη τους τη ζωή στον ίδιο τομέα απασχόλησης ή ακόμη και στον ίδιο τόπο· η επαγγελματική τους διαδρομή θα αλλάζει με απρόβλεπτους τρόπους και θα χρειάζονται ευρύ φάσμα γενικών δεξιοτήτων που θα τους επιτρέπουν να προσαρμόζονται…» (Σχολεία για τον 21ο αιώνα σελ. 6)

​Σε όλα τα ευρωπαϊκά κείμενα επαναλαμβάνεται πάνω κάτω το ίδιο μοτίβο επιχειρημάτων: η κοινωνία που «αλλάζει» (από κάποιο «αόρατο χέρι» που την κατευθύνει) και δημιουργεί νέα δεδομένα στην αγορά εργασίας (έτσι, αντικειμενικά!) και αναγκαστικά (έτσι πάλι αντικειμενικά) οι νέοι θα πρέπει να έχουν την ανάλογη εκπαίδευση για να «προσαρμοστούν» γιατί αλλιώς κινδυνεύουν από την ανεργία! Έτσι λοιπόν, οι σχεδιαστές της πολιτικής της Ε.Ε. εμφανίζονται ως «προστάτες» των νέων και των εργαζόμενων. Η «προστασία» όμως αυτή στην πραγματικότητα είναι ίδια με αυτή που προσφέρει ο υπόκοσμος.

​Η αντιστροφή της πραγματικότητας αποτελεί και το ιδεολογικό όπλο των «προστατών». Είναι η αδυσώπητη ανάγκη της συνεχούς αύξησης του κέρδους που καθυποτάσσει κάθε πλευρά της ανθρώπινης δραστηριότητας στους νόμους του κέρδους. Αυτό το ίδιο το σύστημα παραγωγής για την παραγωγή και παραγωγής για το κέρδος, αναστατώνει τον τρόπο που παράγει για να βαθύνει και να εντείνει την εκμετάλλευση της ανθρώπινης εργασίας . Είναι ο οικονομικός ανταγωνισμός που καθοδηγεί την αλλαγή στην παραγωγή και εναγκαλίζεται για το λόγο αυτό την εκπαίδευση.

​Οι ανάγκες των αγορών στο στόμα των ευρωπαίων ινστρουχτόρων μεταμορφώνονται σε «ανάγκες των εργαζόμενων». Το κόστος εκπαίδευσης (αλλά και η ίδια η ευθύνη) που επωμιζόταν η κάθε επιχείρηση ξεχωριστά για να καταρτίζει τους εργαζόμενούς της ώστε να χρησιμοποιούν «εργαλεία» που αλλάζουν συνεχώς (μηχανές παραγωγής, μεθόδους παραγωγής, προγράμματα υπολογιστικά), μετακυλύεται είτε στο κράτος είτε στον ίδιο τον εργαζόμενο. Οι ανάγκες σε εργαζόμενους στους διάφορους τομείς (παλαιούς και νέους) συνεχώς αναδιαμορφώνονται από τον οικονομικό ανταγωνισμό και ζητούνται ταχύτατες προσαρμογές που η παραδοσιακή εκπαίδευση δεν μπορεί να επιτύχει. Το ανάθεμα ρίχνεται στην προοδευτική παιδαγωγική που ενοχοποιείται για την ανεργία στη θέση του ίδιου του οικονομικού συστήματος που την προκαλεί. Ο θύτης (οικονομικό σύστημα-αγορές) έτσι μεταμορφώνεται σε θύμα και το θύμα (εργαζόμενοι-νεολαία-λαός) καθίσταται υπεύθυνο για την προσαρμογή τους στις αλλαγές. 

​«…Η επιτυχία ενός ατόμου στην κοινωνία της γνώσης και στην οικονομία της μάθησης εξαρτάται από την ικανότητά του να συνεχίζει τη διαδικασία της μάθησης με διάφορους τρόπους σε όλη τη διάρκεια της ζωής του και να προσαρμόζεται γρήγορα και αποτελεσματικά σε μεταβαλλόμενες καταστάσεις. Αυτό σημαίνει ότι οι μαθητές θα πρέπει να φεύγουν από το σχολείο με τα εφόδια και τα κίνητρα για να αναλάβουν την ευθύνη της προσωπικής τους διά βίου μάθησης…».. (Σχολεία για τον 21ο αιώνα σελ. 6,7).

Το σχολείο, από τα πρώτα χρόνια, γίνεται πια υπηρέτης της αγοράς, αφού οι βασικές γνώσεις, ένα από τα ζητούμενα ως προσόντα για τον ευέλικτο εργαζόμενο παρέχονται στο δημόσιο σχολείο, ενώ η τοπική αγορά καλείται να «επενδύσει» στο τοπικό δημόσιο σχολείο ώστε να τη διαφοροποιεί κατά το δοκούν.

«Οι βασικές γνώσεις είναι το έδαφος πάνω στο οποίο χτίζεται η δυνατότητα απασχόλησης. Αυτό όμως είναι το κατ’ εξοχήν μέλημα της τυπικής εκπαίδευσης και κατάρτισης. Πρέπει να εξευρεθεί μια καλή ισορροπία ανάμεσα στην απόκτηση γνώσης και μεθοδολογικών δεξιοτήτων που θα επιτρέπουν στο άτομο να μαθαίνει μόνο του. Αυτά είναι που σήμερα πρέπει να επιτευχθούν» (Λευκή Βίβλος σελ. 13).

Και αυτές, όμως, οι «βασικές γνώσεις» πρέπει να διαφοροποιούνται κατά το δοκούν.

«Ο αυξημένος ρυθμός αλλαγής στην κοινωνία και την οικονομία και, ιδίως, η εισαγωγή των τεχνολογιών πληροφοριών και επικοινωνιών (ΤΠΕ) απαιτεί να έχουμε συνεχώς υπό εξέταση τον ορισμό των βασικών δεξιοτήτων και να τον αναπροσαρμόζουμε τακτικά στις αλλαγές αυτές. και να φροντίζουμε ώστε εκείνοι που εγκατέλειψαν την επίσημη εκπαίδευση ή κατάρτιση πριν από την απόκτηση των νέων δεξιοτήτων θα έχουν την ευκαιρία να τις αποκτήσουν αργότερα»[10].

Ακόμα και οι μέθοδοι διδασκαλίας (μέθοδος πρότζεκτ και ομαδοσυνεργατική διδασκαλία) όσο και αν αποτελούσαν προοδευτικές μεθόδους στο παρελθόν, σήμερα επιστρατεύονται στην φαρέτρα της αγοραίας εκπαίδευσης αφού το project management (διαχείριση έργου) και το team work (ομαδική εργασία) είναι ο πιο μοντέρνος τρόπος οργάνωσης της εργασίας και της παραγωγής, όχι μόνο στον τομέα των υπηρεσιών αλλά και στις κατασκευές και στη βιομηχανία.

«Στην εργασία, η περιπλοκότητα της οργάνωσης της εργασίας, η αύξηση των ειδών των καθηκόντων που οι εργαζόμενοι καλούνται να εκτελέσουν, η εισαγωγή ευέλικτων προτύπων εργασίας και μεθόδων ομαδικής εργασίας σημαίνουν ότι οι εργαζόμενοι χρειάζονται δεξιότητες πέραν των καθαρά τεχνικών κατά τρόπο που οι προηγούμενοί τους δεν χρειαζόταν. Το φάσμα των δεξιοτήτων που χρησιμοποιείται στο χώρο εργασίας διευρύνεται συνεχώς. Παρομοίως, η κοινωνία συνολικά είναι λιγότερο ομοιόμορφη από ότι κατά το παρελθόν, έτσι απαιτούνται ευρύτερα ατομικές ικανότητες (όπως η προσαρμοστικότητα, η ανοχή έναντι των άλλων και της εξουσίας, η ομαδική εργασία, η επίλυση προβλημάτων η ανάληψη ρίσκων, η ανεξαρτησία κ.τ.λ.)»[11]

Πιο ξεκάθαρα (αν όχι ξετσίπωτα) δε θα μπορούσε να διατυπωθεί στα ευρωπαϊκά κιτάπια…

Ο στόχος λοιπόν δεν είναι η «προστασία των εργαζόμενων από την ανεργία». Αντιθέτως, είναι:

​

α) η δημιουργία ενός στρατού «απασχολήσιμων» (και όχι αποκλεισμένων) οι οποίοι:

με δαπάνη του κράτους θα αποκτούν τα αρχικά προσόντα (βασικές γνώσεις και δεξιότητες) σ’ ένα απαξιωμένο, υποχρηματοδοτούμενο και υποταγμένο στην «επιχειρηματικότητα» δημόσιο σχολείο.

με δική τους ευθύνη και ενίοτε και με δικά τους έξοδα – θα επανακαταρτίζονται διαρκώς

• θα είναι ανά πάσα στιγμή διαθέσιμοι και εκπαιδευμένοι να «κολλήσουν» στις συνεχώς αναδιαμορφωνόμενες απαιτήσεις μιας αγοράς εργασίας που βρίσκεται σε μια διαρκή αναδιάρθρωση, - θα «μπαινοβγαίνουν» στην αγορά εργασίας και θα εργάζονται όσο απαιτούν οι διακυμάνσεις της ζήτησης χωρίς κόστος για τους εργοδότες

• θα πετιούνται στον καιάδα των αποκλεισμένων όταν δε θα μπορούν να επανενταχθούν, χωρίς σύνταξη, χωρίς περίθαλψη, χωρίς οργάνωση, χωρίς κουράγιο να αντιδράσουν.

β) την προώθηση μιας ελίτ της γνώσης που:

• θα εφοδιάζεται με όσο το δυνατόν πιο «ποιοτική» γνώση-δύναμη στους «θύλακες αριστείας»

• θα καταλαμβάνει τις επιτελικές θέσεις (manager) και θα διαχειρίζονται τους «ανθρώπινους πόρους», δηλαδή θα διοικούν τις «ομάδες εργασίας» των υφισταμένων με τον αποδοτικότερο για την επιχείρηση τρόπο.
• θα στελεχώνει τις θέσεις επιστημόνων-ερευνητών στα μεγάλα ερευνητικά κέντρα της Ευρώπης για την επίτευξη της ανταγωνιστικότητας στον τομέα της έρευνας.[12]
• θα αξιοποιείται ως πολιτικό προσωπικό ή ως γκουρού των media

Αυτές είναι οι προκλήσεις του 21ου αιώνα για τους νέους ανθρώπους; Αυτό είναι το λαμπρό μέλλον που τους επιφυλάσσουν οι ταγοί της ευρωπαϊκής και διεθνούς πολιτικής; Απασχολησιμότητα, μισθούς πείνας, ακριβοπληρωμένες πιστοποιήσεις επί πιστοποιήσεων και σεμινάρια επί σεμιναρίων για την αναγκαστική αλλαγή επαγγέλματος στην καλύτερη περίπτωση, ανεργία, εξαθλίωση, πόλεμο στη χειρότερη.

Η εκπαίδευση του απασχολήσιμου: Δεξιότητες ή γνώση; Ένα σχολείο που αποκόπτεται από το μορφωτικό του ρόλο. 

«Σε έναν ολοένα πιο σύνθετο κόσμο η δημιουργικότητα, η ικανότητα πλευρικής σκέψης, οι εγκάρσιες δεξιότητες και η προσαρμοστικότητα τείνουν να έχουν μεγαλύτερη αξία από συγκεκριμένους κορμούς γνώσης.» (Σχολεία για τον 21ο αιώνα)

Πιστό στα ευρωπαϊκά θέσφατα, το αναλυτικό κείμενο του προγράμματος ΕΣΠΑ για τα νέα προγράμματα σπουδών αναφέρει:

​«Το Πρόγραμμα Σπουδών (ΠΣ) αποτελεί ένα συνολικό πλαίσιο εκπαιδευτικών στόχων, πρακτικών και εμπειριών που αποσκοπούν στην καλλιέργεια χαρακτηριστικών και ικανοτήτων τα οποία δίνουν στους νέους τη δυνατότητα να ανταποκριθούν στις πολλαπλές απαιτήσεις και ρόλους της ενήλικης ζωής, να ανταπεξέλθουν στις προκλήσεις του 21ου αιώνα....». (η υπογράμμιση δική μου).

​

Οι έννοιες «ικανότητες» και «δεξιότητες» είναι κομβικά για την εκπαιδευτική πολιτική της Ε.Ε. και διαπερνούν όλα τα προγραμματικά και καθοδηγητικά κείμενα και συμφωνίες που έχουν εκδοθεί από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Το ίδιο συμβαίνει και με τα αντίστοιχα κείμενα που έχουν δοθεί στη δημοσιότητα από το Υπουργείο Παιδείας και το Π.Ι. αλλά και με τα βασικά κείμενα των προγραμμάτων σπουδών τα οποία ήδη εφαρμόζονται.

​

Αλλά τι πραγματικά εννοείται με τις έννοιες αυτές;

​

Στην αναφορά που γίνεται στη Λευκή Βίβλο στο δίλημμα «μικρός αριθμός πτυχιούχων ή πτώση του επιπέδου των πτυχίων» προκρίνεται ένας «τρίτος δρόμος».

​

«Αυτοί οι οποίοι απορρίπτονται από την τυπική εκπαίδευση μπορούν να ενθαρρυνθούν να καλλιεργήσουν τις δεξιότητες τις οποίες έχουν. Αυτό δε σημαίνει προσόντα με την ευρεία έννοια αλλά δεξιότητες βασισμένες σε ένα συγκεκριμένη βασική ή επαγγελματική τεχνογνωσία (γνώση μιας γλώσσας, ένα ορισμένο επίπεδο στα μαθηματικά, λογιστική, χρήση ενός λογιστικού φύλλου, επεξεργασία κειμένου κ.λπ.).» (Λευκή Βίβλος για την εκπαίδευση).

​

Δηλαδή ο όρος δεξιότητα (και ικανότητα που προστέθηκε λίγο αργότερα στο επίσημο λεξιλόγιο για να αμβλυνθούν οι αντιδράσεις που υπήρξαν) σημαίνουν μια ημιμάθεια, σκόρπιες γνώσεις «χρηστικές»: λίγη γραφή και ανάγνωση, λίγη αριθμητική και από κει και πέρα γνώσεις «χρήσης».

​

Όταν λοιπόν τα κείμενα μιλούν για βασική ή γενική εκπαίδευση και για δεξιότητες και ικανότητες, κάτι τέτοιο εννοούν. Σ’ αυτή την ημιμάθεια, μαζί με τις λεγόμενες οριζόντιες δεξιότητες (δημιουργικότητα, ικανότητα επίλυσης προβλημάτων, ικανότητες συνεργασίας σε ομάδα, ικανότητα να μαθαίνει) έρχεται να «κολλήσει» η λεγόμενη «δια-βίου εκπαίδευση» η οποία πρέπει να βοηθά στην «γεωγραφική και επαγγελματική κινητικότητα» των νέων εργαζόμενων

​

Μια σύγκριση του «ευρωπαϊκού πλαισίου βασικών ικανοτήτων» και του «σχεδίου εργασίας για τα προγράμματα σπουδών» του Π.Ι. θα μας δείξει πόσο αυτοκατευθυνόμενο και ανεξάρτητο είναι το Π.Ι. στη χάραξη των παιδαγωγικών επιλογών του:

​

«Το ευρωπαϊκό πλαίσιο των βασικών ικανοτήτων της διά βίου μάθησης προσδιορίζει και καθορίζει 8 βασικές ικανότητες που είναι αναγκαίες για την προσωπική ολοκλήρωση, την ενεργή ιδιότητα του πολίτη, την κοινωνική ένταξη και την απασχολησιμότητα σε μια κοινωνία της γνώσης: 1) Επικοινωνία στη μητρική γλώσσα· 2) επικοινωνία σε ξένες γλώσσες· 3) μαθηματική ικανότητα και βασικές ικανότητες στις φυσικές επιστήμες και την τεχνολογία· 4) ψηφιακή ικανότητα· 5) ικανότητες της μεθοδολογίας της μάθησης· 6) κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη· 7) πρωτοβουλία και επιχειρηματικότητα· 8) πολιτισμική συνείδηση και έκφραση….Η ικανότητα στις θεμελιώδεις βασικές δεξιότητες της γλώσσας, της γραφής και της ανάγνωσης, της αριθμητικής και των τεχνολογιών πληροφορίας και επικοινωνίας (ΤΠΕ) αποτελεί βασικό θεμέλιο για τη μάθηση, ενώ η μεθοδολογία της μάθησης στηρίζει όλες τις μαθησιακές δραστηριότητες. Υπάρχουν πολλά θέματα που διατρέχουν ολόκληρο το Πλαίσιο Αναφοράς: η κριτική σκέψη, η δημιουργικότητα, η ανάληψη πρωτοβουλιών, η επίλυση προβλημάτων, η αξιολόγηση του κινδύνου, η λήψη αποφάσεων και η εποικοδομητική διαχείριση των συναισθημάτων διαδραματίζουν ρόλο και στις οκτώ βασικές ικανότητες» (Ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων).[13]

​

Αντίστοιχα, λοιπόν, το κείμενο εργασίας για το πρόγραμμα σπουδών του Π.Ι. αναφέρεται στους γενικούς στόχους στις «εγκάρσιες δεξιότητες» (όλα δηλαδή όσα αναφέρονται στο Ευρωπαϊκό πλαίσιο βασικών ικανοτήτων ως «θέματα που διατρέχουν ολόκληρο το πλαίσιο αναφοράς»),

​

«Τα μαθησιακά-διδακτικά αντικείμενα και τα σχετικά με αυτά περιεχόμενα και ύλη, τα εκπαιδευτικά υλικά, καθώς και οι προτεινόμενες δραστηριότητες, θα αναπτυχθούν με έμφαση στις γενικές ικανότητες που θα πρέπει να αποκτήσουν οι μαθητές για να μπορούν να ζήσουν δημιουργικά ως δημοκρατικοί πολίτες στο πλαίσιο τόσο της Ελληνικής, όσο και της διεθνούς κοινότητας.»

​

Και τα μαθησιακά-διδακτικά αντικείμενα σύμφωνα με το Π.Ι. έχουν ως εξής:

​

«1. Γλώσσα 2. Ξένες Γλώσσες 3. Μαθηματικά 4. Φυσικές Επιστήμες, Περιβάλλον και Τεχνολογία 5. Σπουδές του Ανθρώπου και της Κοινωνίας 6. Τέχνες 7. Σχολική και Κοινωνική Ζωή 8. Τεχνολογία Πληροφορίας και Επικοινωνιών»

​

Αντιλαμβάνεται κανείς ότι έχουμε μια «ελεύθερη» αντιγραφή του ευρωπαϊκού κειμένου. Αντιστοιχίζοντας ένα προς ένα τα 8 μαθησιακά/διδακτικά αντικείμενα με τις 8 βασικές ικανότητες μπορεί ξεδιαλύνει τι ακριβώς εννοεί το Π.Ι.. [14] .

Αλήθεια, σε ποιες καινοτόμες παιδαγωγικές θεωρίες βασίζονται όλα αυτά; Μήπως «πουλά» και τέτοια ο ΟΟΣΑ;

​

Καινοτομία και διαφοροποίηση – η προώθηση της υπερταχύτητας: από την αντισταθμιστική εκπαίδευση στην «ενταξιακή» κουλτούρα.

Όλο το κείμενο εργασίας που ανακοινώθηκε στις 28 Μαρτίου από το Π.Ι. για το πλαίσιο βασικών αρχών και προσανατολισμών του νέου Προγράμματος Σπουδών το διαπερνά ο τονισμός του στοιχείου της καινοτομίας σε συνδυασμό με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας[15]. Χαρακτηριστικά αναφέρεται:

​Η καινοτομία σύμφωνα με τους συντάκτες έχει διττή έννοια: πρέπει κατ’ αρχήν να εμποδίζει τη γήρανση του εκπαιδευτικού συστήματος. Η ζητούμενη αντι-γήρανση δεν μπορεί παρά να ερμηνευτεί ως στενή παρακολούθηση των αναγκών σε ικανότητες και δεξιότητες που απαιτεί η συνεχώς μεταβαλλόμενη «κοινωνία της γνώσης». Η δεύτερη έννοια, καινοτομία ως προς τη μάθηση και τη διδασκαλία, παραπέμπει περισσότερο στα σχολεία «αριστείας».

​«Μερικά συστήματα δίνουν ιδιαίτερη βαρύτητα στους ηγέτες ή ηγετικές ομάδες των σχολείων («school leaders») που καθορίζουν το ρυθμό και την κατεύθυνση της αλλαγής, διευκολύνουν την ανοιχτή επικοινωνία, ενθαρρύνουν τη δημιουργική σκέψη και την καινοτομία, δίνουν κίνητρα στο προσωπικό και στους μαθητές για μεγαλύτερες επιτυχίες και λειτουργούν ως παράδειγμα, εφαρμόζοντας πρώτοι αυτοί την αρχή της διά βίου μάθησης.» (Σχολεία για τον 21ο αιώνα)

​Και η διαφοροποίηση νοείται ως εξής:

«Με δεδομένη την ποικιλία που επιβάλλουν οι ατομικές διαφορές, τόσο των μαθητών όσο και των εκπαιδευτικών, το ΠΣ θα πρέπει να περιλαμβάνει σε όλα του τα βήματα διαφοροποιημένες προσεγγίσεις (διδασκαλίας, μάθησης, αξιολόγησης, δραστηριοτήτων κ.λπ.), που ενώ θα συνδέονται με διαφορετικά ενδιαφέροντα, θα υπηρετούν, ταυτόχρονα, τους ίδιους σκοπούς και θα προωθούν τις ίδιες αξίες.» αλλά «Η συγκεκριμένη διάσταση του ΠΣ (η καινοτομία) βρίσκεται σε συμφωνία με τη διάσταση της διαφοροποίησης» άλλωστε, στη διακήρυξη του νέου σχολείου αναφέρεται ότι το ΠΣ θα είναι «Ανοικτό και ευέλικτο ως προς τον εκπαιδευτικό ο οποίος θα έχει δυνατότητα παρέμβασης και αυτενέργειας στο περιεχόμενο και μέθοδο διδασκαλίας»

​Το συμπέρασμα είναι ότι το πρόγραμμα σπουδών παύει να είναι ενιαίο, οι μαθησιακοί στόχοι παύουν να είναι ίδιοι για όλους, ο καθείς ότι δύναται και ότι μπορεί ας μάθει, αρκεί να υπηρετούνται οι «σκοποί» (που προφανώς και αυτοί διαφοροποιημένοι σ’ ότι αφορά το βαθμό επίτευξής τους αλλά και την ποιότητά τους για τους μαθητές) και οι «αξίες» .

​«Η εγγύηση ότι όλοι οι πολίτες αποκτούν τις βασικές γνώσεις γραφής, ανάγνωσης και αριθμητικής είναι αναγκαία για να εξασφαλιστεί η ποιοτική μάθηση. Αποτελούν το καθοριστικό στοιχείο για όλες τις επόμενες ικανότητες μάθησης καθώς και για την απασχολησιμότητα.»[16]

Να, λοιπόν, οι στόχοι των «αναξιοπαθούντων». Η «ένταξή» τους αφορά τις «βασικές» δεξιότητες και ικανότητες. Αλλά, είναι αυτού του είδους η εκπαίδευση αντισταθμιστική; Στο βαθμό που οι αφετηρίες είναι διαφορετικές, δίνει τη δυνατότητα σε αυτούς που ξεκινάν από «πιο πίσω» να έρθουν όσο το δυνατόν πιο κοντά στους «ευνοημένους»; Ή μήπως διαφοροποιεί τους στόχους για όσους ξεμένουν πιο πίσω;[17] Μήπως, τελικά, η διαφοροποίηση όπως πραγματικά την εννοούν, διαφοροποιεί τους μαθητές ανάλογα με το δυναμικό τους, δίνοντας τα «βασικά» στους πολλούς και τη «γνώση-δύναμη» στους «ταλαντούχους»; Μήπως δηλαδή η διαφοροποίηση δεν είναι τίποτε άλλο από έναν οριζόντιο (ανάμεσα σε διαφορετικά σχολεία ή/και γεωγραφικές περιοχές) αλλά και κάθετο (μέσα στο ίδιο σχολείο/τάξη) διαχωρισμό των «προβάτων από τα ερίφια» μέσα από τις διαφορετικές «μεθόδους, δραστηριότητες, αξιολογήσεις» αλλά και διαφορετικά περιεχόμενα, ανάλογα με το τι προκρίνεται για τον κάθε μαθητή; Άλλωστε, η καινοτομία και η δημιουργικότητα προφανώς αναφέρεται στους πιο ταλαντούχους σε αυτούς τους δεύτερους αναφέρεται. Όταν μάλιστα, αυτή η «διαφοροποίηση» συνδυάζεται με το κλείσιμο όλων των αντισταθμιστικών δομών για τους μαθητές με μαθησιακά προβλήματα-ελλείμματα (τάξεις ένταξης, τάξεις υποδοχής, ειδικά σχολεία, φροντιστηριακά τμήματα, χρηματοδότηση από τα ασφαλιστικά ταμεία για προσφυγή σε υποστήριξη στον ιδιωτικό τομέα).

Όμως ακόμα κι εδώ η κ. Διαμαντοπούλου είναι συνεπής στις «ευρωπαϊκές» της υποχρεώσεις.

​«Υπάρχει η τάση στην Ευρώπη να φοιτούν όλοι οι μαθητές (ανεξαρτήτως των αναγκών τους) σε τάξεις γενικής κατεύθυνσης· ο αριθμός των φοιτούντων σε χωριστά «ειδικά» σχολεία φθίνει, επειδή τα σχολεία αυτά έχουν μετατραπεί σε κέντρα πόρων για την υποστήριξη του έργου των σχολείων γενικής κατεύθυνσης…..Οι μορφές διδακτικής πρακτικής που υποστηρίζουν την ένταξη μαθητών με «ειδικές» ανάγκες περιλαμβάνουν: συνεργατική διδασκαλία, συνεργατική μάθηση, συνεργατική λύση προβλημάτων, ετερογενή ομαδοποίηση και συστηματική καθοδήγηση, διάγνωση, σχεδιασμό και αξιολόγηση της εργασίας του κάθε μαθητή. Τέτοιου είδους προσεγγίσεις είναι πιθανό να ωφελήσουν όλους τους μαθητές, συμπεριλαμβανομένων των παιδιών που είναι ιδιαίτερα προικισμένα ή ταλαντούχα» (Σχολεία για τον 21ο αιώνα σελ. 10)

​

Εν κατακλείδι , κλείνουμε τα ειδικά σχολεία, κρατώντας μόνο τις «υποστηρικτικές δομές» για τα γενικά σχολεία. Σε αυτά το μόνο που χρειάζεται είναι να εντάξουμε τους «αναξιοπαθούντες» μαθητές σε ετερογενείς ομάδες εργασίας, μειώνουμε τις προσδοκίες μας για αυτούς και τους αξιολογούμε με μειωμένους στόχου... κι ότι βρέξει ας κατεβάσει! (Συνήθως, βέβαια, με δεδομένο τον αριθμό των μαθητών ανά τάξη και την έλλειψη διδακτικού χρόνου για εξατομικευμένη διδασκαλία, αυτό που «κατεβάζει» είναι η αδρανοποίηση του μαθητή με μαθησιακά ή άλλα προβλήματα και την αντιγραφή από τους «προικισμένους»). Απ’ την άλλη, καταργούμε και συγχωνεύουμε σχολεία γενικής εκπαίδευσης, συγχωνεύουμε τμήματα, αυξάνουμε των αριθμό των μαθητών ανά τάξη στο όνομα της «αποτελεσματικότητας» και μειώνουμε το μόνιμο προσωπικό των σχολείων. Ύστερα, φτιάχνουμε ένα ΕΣΠΑ ενταξιακό για να σιγουρέψουμε τις «βασικές δεξιότητες» σε όλους, χρησιμοποιώντας «ελαστικούς», ωρομίσθιους και ενίοτε απλήρωτους εκπαιδευτικούς. Ταυτόχρονα, προωθούμε τους θύλακες αριστείας για τους «προικισμένους» (σε κοινωνικό περιβάλλον/καταγωγή, dna, ή/και χρήματα που τους επιτρέπουν να περάσουν τις εξετάσεις). Αυτή είναι η «ενταξιακή» κουλτούρα του Νέου Σχολείου.

Η διαφοροποίηση σε συνδυασμό με την καινοτομία και την «ενταξιακή» κουλτούρα εξυπηρετεί την προώθηση μιας υπερταχύτητας μέσα στην εκπαίδευση. Αυτός ακριβώς, φαίνεται να είναι ένας από τους «πυλώνες» (όπως αρέσκεται να λέει η υπουργός μας) της εκπαιδευτικής πολιτικής συνολικά. Άλλωστε, η διασύνδεση του σχολείου με μια δυαδικοποιημένη αγορά εργασίας που προσφέρει στους πολλούς το μέλλον μιας εξαθλιωμένης ζωής ανάμεσα στην απασχολησιμότητα και στην ανεργία, του είδους «μισή δουλειά, μισός μισθός, μισή ζωή» που ήδη βιώνει ο έλληνας εργαζόμενος, τι άλλο θα σήμαινε παρεκτός της ημιμάθειας για τους πολλούς και της ελιτίστικης γνώσης-δύναμης για τους λίγους;

Ο ψηφιακός χαρακτήρας του Νέου Σχολείο και του Π.Σ.

Για την «ψηφιακότητα» του νέου σχολείου, ή αλλιώς για την εισαγωγή και εφαρμογή των νέων τεχνολογιών στην εκπαίδευση έχει χυθεί πολύ μελάνι και έχουν επίσης σπαταληθεί (και «χαθεί») πολλά χρήματα.

​Από τα εργαστήρια Η/Υ των σχολείων και την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών στη χρήση τους (α’ και β’ επιπέδου), την εισαγωγή τους ως μάθημα στη β’θμια εκπαίδευση (όλα χρηματοδοτούμενα από κοινοτικά προγράμματα[18]), περάσαμε στην εισαγωγή τους ως μάθημα στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Εδώ, υπάρχει μια μεγάλη «πρωτοτυπία» του υπουργείου παιδείας. Η εισαγωγή της πληροφορικής ως γνωστικό αντικείμενο καθεαυτό, γίνεται πριν ακόμα καταρτιστεί το καινούργιο Π.Σ. του Νέου Σχολείου και με ένα μόνο κατ’ όνομα πρόγραμμα σπουδών ειδικά για το μάθημα αυτό στην πρωτοβάθμια με προσαρμογή τύπου copy-paste από το αντίστοιχο της δευτεροβάθμιας[19]). Έτσι, απλά, εισάγει το μάθημα της χρήσης Η/Υ, βάζοντάς το στο ωρολόγιο πρόγραμμα των (πολύπαθων) σχολείων διευρυμένου ωραρίου! Πραγματικά υποκλινόμαστε σε τέτοιου είδους καινοτομίες που αφήνουν άφωνους, όχι μόνο εμάς τους ποταπούς και τιποτένιους δασκάλους της τάξης αλλά και πανεπιστημιακούς του παιδαγωγικού τμήματος στον τομέα της πληροφορικής στην εκπαίδευση.[20]

​

Η Η/Υ από μέσο (εργασίας, διδασκαλίας, μάθησης, ψυχαγωγίας κ.λπ.) γίνεται αυτοσκοπός. Όμως, το πιο καινοτόμο χαρακτηριστικό του Η/Υ ως μέσου είναι η διαδραστικότητά του. Εξαιτίας αυτού οι μικροί μαθητές (που έχουν «γεννηθεί με ένα τηλεκοντρόλ στο χέρι»), εξοικειώνονται ταχύτατα με τον Η/Υ (σε αντίθεση με τη δυσκολία τους να εξοικειωθούν με το βιβλίο, το μολύβι και το χαρτί). Άρα, το πιο λογικό θα ήταν το μέσο να παραμείνει ως τέτοιο και η εξοικείωση με αυτό να γίνεται μέσα από τη γνωστική μαθητεία[21]για την οποία κατ’ εξοχήν προσφέρεται ο Η/Υ. Αντί οι μαθητές και οι εκπαιδευτικοί να χρησιμοποιούν τον Η/Υ για να διευκολύνουν την εργασία τους και να «ανοίξουν» τη βεντάλια των μέσων που χρησιμοποιούν στη διδακτική/μαθησιακή διαδικασία (και να εξοικειώνονται και οι μεν και οι δε με το μέσο, μέσα από μια γνωστική μαθητεία). Το σχολείο, δε, έχει μείνει πολύ πίσω (και όχι μόνο στην Ελλάδα όπως πρεσβεύει η κ. Διαμαντοπούλου) από τη χρήση του μέσου, έτσι ώστε οι περισσότεροι από τους μαθητές, ακόμα και από τα φτωχότερα στρώματα, έχουν από νωρίς επαφή με τον Η/Υ ή τις παιχνιδομηχανές και έτσι είναι πολύ πιο εξοικειωμένοι με το μέσο από ότι οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί. Προς τι λοιπόν αυτός ο «φετιχισμός» του μέσου;

​

Ο λόγος στη σημασία που έχουν οι εγκάρσιες δεξιότητες (και το ίδιο το ψηφιακό μέσο) στη νέα «κοινωνία της γνώσης» σε συνδυασμό με την «αποτελεσματικότητα» του νέου σχολείου. Ιδιαίτερα η «ψηφιακή» ικανότητα ως γνωστικό αντικείμενο, πρέπει να μετρηθεί, να αξιολογηθεί και να πιστοποιηθεί. Αλλά πρέπει ακόμα να ελεγχθεί., να «αποτοξινωθεί» από το νεανικό ριζοσπαστισμό:

​

«Εντούτοις, οι νέοι αποκτούν, όλο και περισσότερο, δεξιότητες ΤΠΕ με ανεπίσημους τρόπους, και δίνεται λιγότερη προσοχή σε πτυχές όπως η κριτική σκέψη στη χρήση των νέων τεχνολογιών και μέσων, η επίγνωση των κινδύνων και η συνεκτίμηση των ηθικών και νομικών παραγόντων. Καθώς η χρήση των ΤΠΕ διεισδύει όλο και περισσότερο στη ζωή του ανθρώπου, τα θέματα αυτά πρέπει να εξετάζονται ρητά στη διδασκαλία και τη μάθηση»[22]

​Ο λόγος, λοιπόν και στην παιδαγωγική της πειθάρχησης.

Το κείμενο του Π.Σ. βεβαίως, δίνει μια άλλη πλευρά της έννοιας του «ψηφιακού». Αναφέρεται στην αντίθεση «νέας προφορικότητας» (του ψηφιακού κειμένου ως μέσου) / «παραδοσιακής εγγραμματοσύνης», όπου βέβαια η έμφαση θα δοθεί στο πρώτο (χωρίς την υποβάθμιση, ισχυρίζεται, του δεύτερου). Και εξηγεί:

​«Το ΠΣ θα φροντίσει με ιδιαίτερη έμφαση αυτή την ισορροπία: ισορροπία ανάμεσα στα κείμενα ως μέσα (ψηφιακά κείμενα ή υπερκείμενα, δεδομένα, πληροφορίες κλπ που μπορούν να χρησιμοποιηθούν, τροποποιηθούν, συνδυαστούν…) και τα κείμενα ως φορείς της συλλογικής μνήμης (κείμενα αναφοράς που είτε σε ψηφιακή μορφή είτε σε μορφή βιβλίων διαβάζονται, χρησιμοποιούνται αλλά δεν τροποποιούνται από τους μαθητές-χρήστες τους, οι οποίοι και θα πρέπει να μάθουν να αναφέρονται στους δημιουργούς τους).»

​Η «νέα προφορικότητα» έτσι όπως την επεξηγεί, μας θυμίζει πάρα πολύ τη φιλολογία περί της σημασίας να μάθουν τα παιδιά να «διαβάζουν» κείμενα «πολυτροπικά» και επικοινωνιακά (διαφήμιση, οδηγίες χρήσης, συνταγές μαγειρικής κ.λπ.). Αυτή ήταν και η «φιλοσοφία» των νέων βιβλίων της γλώσσας στο δημοτικό και οι «αυθεντικές» πηγές ανάλογες. Αν όμως, η έμφαση δίνεται στον επικοινωνιακό χαρακτήρα της γλώσσας, τότε παραμελείται η σημασία της ως μέσο σκέψης. Είναι ο ρητά διατυπωμένος λόγος (και μάλιστα ο γραπτός) πολύ περισσότερο που συγκροτεί τη σκέψη. Και αυτός ο λόγος-σκέψη (επιστημονικός, πολιτικός, λογοτεχνικός) δεν έχει καμία απολύτως σχέση με το “copy-paste” της «νέας προφορικότητας».

​

Βεβαίως, οι νέες τεχνολογίες καλούνται να υπηρετήσουν και πολλούς άλλους στόχους μέσα στο σχολείο. Ένας από αυτούς είναι να κάνουν το δούρειο ίππο για την κατάργηση των δωρεάν βιβλίων, στο όνομα του «πολλαπλού» και «ηλεκτρονικού» εγχειριδίου. Αυτό μπορεί να συνοδευτεί και με την «ώθηση» της αγοράς των ηλεκτρονικών ειδών και ένα νέο κύκλο «ροκανίσματος» του δημόσιου χρήματος. Κινδυνεύουμε, αντί να αναβαθμιστεί ο ηλεκτρονικός εξοπλισμός των σχολειών, όπως θέλουμε όλοι να ελπίζουμε, να μας πάρουν και το μόνο που πραγματικά έχουμε όλοι ως κοινό μέσο διδασκαλίας και μάθησης: το σχολικό εγχειρίδιο.

​Εγκάρσιες δεξιότητες: η υποταγή των μέσων, των διαδικασιών και της επίγνωσής τους στην αγοραία αποτελεσματικότητα.

«Η προσέγγιση που βασίζεται στις ικανότητες βασίζεται στις δεξιότητες και τις νοοτροπίες που είναι αναγκαίες για τη σωστή εφαρμογή των γνώσεων, καθώς και στην ανάπτυξη θετικής αντιμετώπισης όσον αφορά την περαιτέρω μάθηση, την κριτική σκέψη και τη δημιουργικότητα. Το γεγονός αυτό αντιπροσωπεύει μια πραγματική πρόκληση για την οργάνωση της μάθησης και εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από τις ικανότητες των εκπαιδευτικών και των επικεφαλής των σχολείων. Επίσης απαιτεί να είναι τα σχολεία σαφέστερα υπεύθυνα για την προετοιμασία των μαθητών για περαιτέρω μάθηση, ως βασικό μέρος της αποστολής τους»[23]

Ο φετιχισμός του μέσου δεν αφορά μόνο την ψηφιακή τεχνολογία. Το ίδιο ακριβώς συμβαίνει και με τις μεθόδους διδασκαλίας (την ομαδοσυνεργατική διδασκαλία και τη μέθοδο project και τη διαθεματικότητα) όπως και τις μεταγνωστικές[24] ικανότητες (οι λεγόμενες εγκάρσιες ικανότητες και δεξιότητες ή όλα αυτά που το Π.Σ. ονομάζει «γενικούς σκοπούς»[25]). Η μετάλλαξη του μέσου μάθησης, της διαδικασίας μάθησης και της επίγνωσής της σε στόχο καθεαυτό, ήδη από τα προηγούμενα Π.Σ. οδήγησε στο έκτρωμα της Ευέλικτης Ζώνη, όπως ακριβώς συμβαίνει σήμερα και με την εισαγωγή των Η/Υ ως γνωστικό αντικείμενο στην πρωτοβάθμια.

Ο λόγος, πρώτον στην αναγκαιότητα της αγοράς για την «δια βίου μάθηση». Οι μαθητές πρέπει από πολύ νωρίς να εκπαιδευτούν να μαθαίνουν εύκολα και γρήγορα (αυτά που είναι κάθε φορά απαιτητά) και να αποκτήσουν μια κουλτούρα διαρκούς εκπαίδευσης και επανεκπαίδευσης:

​Πρέπει και αυτές οι δεξιότητες να είναι μετρήσιμες, άρα πρέπει να είναι ξεχωριστοί στόχοι, με λεπτομερή περιγραφή και με αντίστοιχη αξιολόγηση της επίτευξής τους. Κάθε ζωντάνια, κάθε πρωτοβουλία, κάθε πραγματική ανάγκη, συνθλίβονται μέσα από τους «μετρήσιμους στόχους», τις κοστολογήσεις, την αποτελεσματικότητα. Ακόμα και η επίγνωση του πώς μαθαίνει κανείς πρέπει να υπαχθεί σε μια συστηματική διδασκαλία που μέσα από την επιβολή των κατάλληλων διαδικασιών θα επιταχυνθεί, θα μετρηθεί και θα προσδιοριστεί η «παραγωγικότητά» της.[26]

​Οι «θεωρητικοί» της μεταρρύθμισης του σχολείου της αγοράς, που ξεκινά ήδη με τα σχολικά εγχειρίδια του 2006, δεν παίρνουν υπόψη τους (ηθελημένα ή αθέλητα) ότι η μετάβαση στην ποιότητα της μεταγνώσης απαιτεί μια ορισμένη ποσότητα και ποιότητα εμπειριών μάθησης πριν και κατά τη διάρκεια της τυπικής εκπαίδευσης αλλά και των άτυπων μορφών εκπαίδευσης έξω από το σύστημα. Έτσι, η «παιδαγωγική» τους συνιστά ένα συνονθύλευμα μετρήσιμων στόχων που οδηγούν τους λιγότερο προνομιούχους σε εμπειρίες μάθησης στην αποτυχία.

Ένα σχολείο ιδεολογικής πειθάρχησης

Αν το πράγμα έτσι έχει, είναι σίγουρο ότι, τουλάχιστον στην α’θμια εκπαίδευση, ο ιδεολογικός ρόλος του σχολείου, για τους πολλούς, θα υπερισχύσει έναντι του γνωστικού. Αφού θα αρκεί για τους πολλούς να αποκτήσουν «δεξιότητες», ο σχολικός χρόνος που απομένει θα αφιερώνεται στο γέμισμα του μυαλού των νέων ανθρώπων με ιδεολογήματα, με ανεστραμμένες πραγματικότητες, με νέου είδους «θρησκείες» πνευματικής νάρκωσης και ιδεολογικής σύγχυσης, με σπαράγματα πληροφόρησης αποστεωμένης και αποστειρωμένης από τις αντιθέσεις που εμπεριέχει η ζωντανή γνώση.

​

Καθώς η μεγάλη πλειοψηφία των απόφοιτων ενός τέτοιου εκπαιδευτικού συστήματος θα σπρώχνεται στη δεξαμενή των «απασχολήσιμων», είναι απαραίτητη μια τέτοια ιδεολογική πειθάρχησή τους μέσα από την εκπαίδευση, η οποία θα εγγυάται την κοινωνική σταθερότητα.

Για του λόγου το αληθές, τα προγραμματικά κείμενα της ευρωπαϊκής πολιτικής, θεωρούν τη βασική εκπαίδευση σημαντική και από τη σκοπιά της εμπέδωσης μιας κατ’ όνομα «ευρωπαϊκής ταυτότητας», της αποδοχής, στην ουσία της ευρωπαϊκής ολοκλήρωσης ως μονόδρομου.

«Με τη μετάδοση μιας ευρείας βάσης γνώσεων στους νέους…. η εκπαίδευση θέτει της βάσεις της αυτοσυνείδησης και της ευρωπαϊκής ταυτότητας» (Λευκή Βίβλος για την Εκπαίδευση).

​Μια γεύση αυτού του «καινοτόμου» περιεχομένου παίρνουμε από τα ήδη διδασκόμενα σχολικά εγχειρίδια με την καθοδήγηση των ήδη εφαρμοζόμενων ΔΕΠΠΣ και ΑΠΣ (που σύμφωνα με το Π.Ι. δεν είναι σε αντίθεση με τα νέα Π.Σ). Τα βιβλία της Κοινωνικής και Πολιτικής Αγωγής κατ’ εξοχήν αποτελούν τους απολογητές του εγχειρήματος της Ευρωπαϊκής Ολοκλήρωσης. Άλλα η παιδαγωγική της υποκρισίας συνεχίζεται με την «αειφορία» (στόχος μάθησης στο νέο Π.Σ.) δηλαδή, τη διάπραξη περιβαλλοντολογικών εγκλημάτων με στόχο το κέρδος, χωρίς να την πληρώνει όμως αυτός που κερδίζει, αλλά να πλήττεται αυτός που πάντα «πληρώνει τη νύφη», η οποία επανέρχεται διαρκώς με τα ίδια, πια, θέματα της καρέτα-καρέτα και της μονάχους-μονάχους [27], της ανακύκλωσης, της προστασίας των δασών, ως προσωπική όμως, ευθύνη και όχι ως ευθύνη της –τοπικής ή παγκοσμιοποιημένης- πολιτείας, απονευρώνοντας και αποστεώνοντας το σοβαρότατο ζήτημα της περιβαλλοντικής κρίσης από τις πολιτικές και οικονομικές του διαστάσεις. Έτσι, μπορεί η BP να μολύνει ανεξέλεγκτα τη θάλασσα επιδοτούμενη από τους Αμερικανούς εργαζόμενους, η Κερατέα να θυσιάζεται περιβαλλοντικά στο όνομα της απορρόφησης των κοινοτικών κονδυλίων, οι πράσινες «μπίζνες» να καταστρέφουν βουνά και καλλιεργήσιμες εκτάσεις στο όνομα της πράσινης ενέργειας, ενώ οι ευρωπαίοι ηγέτες, πολιτικοί υπηρέτες των εταιρειών κατασκευής πυρηνικών εργοστασίων ορκίζονται πίστη στην ασφάλεια της πιο επικίνδυνης για τον άνθρωπο ενέργειας, την ίδια στιγμή που η Φουκοσίμα διαρρέει την αλήθεια: ένα νέο Τσερνομπίλ, στην πιο προηγμένη τεχνολογικά αλλά και πιο σεισμογενή χώρα του πλανήτη.

​Τα παραδείγματα δεν τελειώνουν: τα βιβλία της ιστορίας με την μέθοδο της αποκομμένης και ιστορικά ασύνδετης πληροφορίας, βιβλία της γλώσσας που εξορίζουν κατά το μάλλον ή ήττον τη λογοτεχνία που κατά τεκμήριο προάγει τη γλώσσα και τη σκέψη του νέου- και όχι μόνο ανθρώπου- για να γεμίσουν με επιχειρηματικότητα, συνταγές, οδηγίες χρήσης, τουριστικούς οδηγούς και δε συμμαζεύεται. Βιβλία μαθηματικών που αποτελούν «ανθολογίες» που δεν αφήνουν περιθώρια εμπέδωσης και εμβάθυνσης γνώσεων και οδηγούν σε μαθηματική φοβία και εγκατάλειψη κάθε προσπάθειας κατανόησης.

Μια ψευδεπίγραφη «παιδαγωγική ελευθερία», το όχημα για την ώθηση της υπερταχύτητας

Ένα δεύτερο στοιχείο που διαπερνά επίσης όλο το κείμενο και συνεπικουρεί τα προηγούμενα, είναι το στοιχείο μιας «ελευθερίας» του εκπαιδευτικού, της σχολικής τάξης, της σχολικής μονάδας και πιθανόν των σχολείων μιας περιοχής, ενός νομού, ή μιας περιφέρειας να διαμορφώνει λίγο ή πολύ διαφορετικά όλη τη διαδικασία της μάθησης. Μια «ελευθερία», που θα σταματά στη μονοπρόσωπη εξουσία του διευθυντή manager, και θα περιορίζει την παιδαγωγική ελευθερία των εκπαιδευτικών. Μια «ελευθερία» που θα νομιμοποιεί τη δυνατότητα των λίγων και εκλεκτών μαθητών, σχολείων, εκπαιδευτικών, περιοχών, να προωθούνται με ταχύτατους ρυθμούς στα ανώτατα επίπεδα της γνώσης-δύναμης και την αδυναμία των πολλών να λάβουν τα βασικά, σε ότι αφορά το αγαθό της μόρφωσης. 

​

«Το Ευρωπαϊκό Κοινοβούλιο και το Συμβούλιο συνέστησαν το 2001 στα κράτη μέλη να θεσπίσουν διαφανή συστήματα αξιολόγησης της ποιότητας και τα ενθάρρυνε να δημιουργήσουν ένα ισορροπημένο πλαίσιο αυτοαξιολογήσεων του σχολείου και τυχόν εξωτερικών αξιολογήσεων, να ενθαρρύνουν τη συμμετοχή στη διαδικασία όλων των ενδιαφερόμενων παραγόντων και να διαδώσουν τις καλές πρακτικές και τα διδάγματα».

​

Στο κείμενο για το Π.Σ. η αξιολόγηση διαπερνά όλους και όλα και γίνεται προς όλες τις κατευθύνσεις[28].

​

«…Ο εκπαιδευτικός αξιολογεί το ΠΣ, τις συνθήκες και τα μέσα εφαρμογής του, ενώ αυτοαξιολογείται …και αξιολογεί τους μαθητές του…»

​

«Οι μαθητές αξιολογούν τις συνθήκες και τα μέσα για μάθηση και διδασκαλία που τους προσφέρονται, αυτοαξιολογούνται, αλληλοαξιολογούνται και αξιολογούν τον εκπαιδευτικό.»

​

Καθόλου άσχημο, θα έσπευδαν κάποιοι να πουν, γιατί όχι θα έλεγε κανείς. Η διαδικασία μιας ευρείας αλληλοαξιολόγησης εν γένει, μπορεί να βοηθήσει στην αυτογνωσία, την αυτοδιόρθωση, τη ανάπτυξη της συνοχής και της αλληλοκατανόησης μέσα στην ομάδα, την ανάπτυξη της κριτικής σκέψης κοκ. Με τη διαφορά ότι, σύμφωνα με το κείμενο για το Π.Σ.

​

«Όλοι οι τύποι αξιολόγησης γίνονται βάσει προδιαγραφών (προκαθορισμένα αντικειμενικά κριτήρια) και με τελικό στόχο την αντικειμενική αποτίμηση της αποτελεσματικότητας του ΠΣ και των μέσων για την εφαρμογή του, καθώς επίσης της επίδοσης και απόδοσης των εμπλεκομένων στην εκπαιδευτική πράξη». [29]

Η παιδαγωγική ελευθερία, η συνοχή, η κριτική σκέψη, η αυτογνωσία, όλα πάνε περίπατο. Σημασία έχουν οι δείκτες: προκαθορισμένα αντικειμενικά κριτήρια. Στόχος η αποτίμηση της αποτελεσματικότητας με βάση. Γιατί «στο πλαίσιο της εφαρμογής του ΠΣ προβλέπονται τρόποι για την πολλαπλή αξιοποίηση των αποτελεσμάτων της αξιολόγησης». Κοινώς, τα αποτελέσματα της αυτοαξιολόγησης θα αξιοποιούνται όταν και όπου αυτοί «προκρίνουν»![30]

​Από πού εκπορεύονται οι «προδιαγραφές» και τα «αντικειμενικά κριτήρια»; Μα, φυσικά, από το διευθυντήριο της εκπαιδευτικής πολιτικής της Ε.Ε.

​«Τα συστήματα εξασφάλισης ποιότητας για τα σχολεία και τα ιδρύματα κατάρτισης αποτελούν ένα ουσιώδες τμήμα ενός αποτελεσματικού συστήματος εκπαίδευσης και κατάρτισης. …. Οι τεχνικές που επιτρέπουν τη μέτρηση της ποιότητας είναι άμεσα διαθέσιμες, αν και δεν έχουν όλες οι χώρες την ίδια εμπειρία της χρησιμοποίησής τους στην εκπαίδευση. Η εισαγωγή τους απαιτεί μια προσπάθεια κατάρτισης των εκπαιδευτικών και των προϊσταμένων των σχολείων.»[31]

Η αξιολόγηση θα είναι ένα από τα μέσο με το οποίο θα «χωρίζονται τα πρόβατα από τα ερίφια», οι «εκλεκτοί» από τους «κολασμένους», και αυτό θα αφορά όχι μόνο τους μαθητές ή τους εκπαιδευτικούς αλλά και ολόκληρες σχολικές μονάδες, περιοχές, δήμους, νομούς.

​

Θα ήταν διασκεδαστικό αν δεν ήταν τραγικό το γεγονός ότι το κείμενο αναφέρει ότι «...ένα σημαντικό χαρακτηριστικό της Ελληνικής εκπαιδευτικής παράδοσης, που δεν θα πρέπει να αγνοήσουμε, αποτελεί η ισχυρή θεσμική καθοδήγηση των εκπαιδευτικών διαδικασιών. Το χαρακτηριστικό αυτό φαίνεται να αποδυναμώνει τις καινοτομίες του τρέχοντος ΠΣ (π.χ. την ανοιχτή και συστηματική λειτουργία της ευέλικτης ζώνης).»

​

Η αλήθεια είναι ότι μέχρι στιγμής, εξαιτίας του ότι δεν έχει εφαρμοστεί ποτέ κανένας νόμος για την αξιολόγηση και δεν έχουμε την «θεσμική καθοδήγηση» πάνω από το κεφάλι μας, απολαμβάνουμε το βαθμό παιδαγωγικής ελευθερίας που περιορίζεται ακριβώς από τη δυσκολία και την ποσότητα της ύλης που καλούμαστε να διδάξουμε, από την έλλειψη υλικοτεχνικής υποδομής, από την απουσία τμημάτων υποδοχής και ένταξης στα σχολειά και από την σχεδόν πλήρη απουσία της πολιτείας στη στήριξη μαθητών με μαθησιακές δυσκολίες ή ειδικές ανάγκες. Προφανώς, η «ελευθερία» του εκπαιδευτικού που διακηρύσσει το ΠΙ δεν αφορά την «απελευθέρωσή[32]» μας από τα παραπάνω εμπόδια αλλά τον εναγκαλισμό όλης της εκπαιδευτικής διαδικασίας από τον ασφυκτικό έλεγχο της αξιολόγησης μαθητών, εκπαιδευτικών, σχολειών, μεθόδων κ.λπ. ενώ τα περισσότερα από τα εμπόδια της τωρινής μας παιδαγωγικής ελευθερίας αυξάνονται όταν οι επιχορηγήσεις των σχολείων είναι σε ελεύθερη πτώση.

​

«Ο συνδυασμός των πιο σφιχτών προϋπολογισμών για την εκπαίδευση και της μεγαλύτερης πίεσης για επιτυχία σημαίνει ότι οι πόροι πρέπει να στοχοθετηθούν εκεί που υπάρχουν πραγματικά ανάγκες. Αυτό με τη σειρά του συνεπάγεται ότι οι αρμόδιες αρχές πρέπει να καταστεί δυνατό να κατανοήσουν ποια σχολεία λειτουργούν καλά, ποια λιγότερο καλά ή άσχημα και να διοχετεύσουν τους πόρους προς τις κατευθύνσεις που χρειάζεται. Η εν λόγω βάση για την κατανόηση αυτή πρέπει επίσης να είναι διαφανής στον πολίτη και να γίνεται αντιληπτή από όλους τους ενδιαφερομένους»[33]

​

Δηλαδή, απ’ τη μια υποχρηματοδότηση και από την άλλη διοχέτευση των όποιων πόρων εκεί όπου δείχνει η αξιολόγηση της αγοραίας «χρησιμότητας» και «αποτελεσματικότητας». Αυτή είναι η παιδαγωγική «ελευθερία» που προσφέρει το Νέο Σχολείο και το πρόγραμμα σπουδών του.

​

Αν συνδυάσουμε την «ελευθερία» αυτή με την πλήρη ανάληψη της ευθύνης των σχολείων από τους δήμους, αντιλαμβάνεται κανείς ότι δε θα είναι παρά η πλήρης εγκατάλειψη της δημόσιας παιδείας από το κράτος. Ακριβώς εδώ έρχεται να «κολλήσει» και το αναφερόμενο στο Π.Σ. «άνοιγμα» του σχολείου στην τοπική κοινωνία.

Σχολείο «ανοιχτό» στην «κοινωνία»: η πλήρης υποταγή στις ανάγκες της αγοράς.

Η προαναφερόμενη «ελευθερία» θα επιτρέπει ακόμα στο τοπικό επιχειρείν να καθορίζει σε ένα βαθμό το «ανοιχτό» πρόγραμμα σπουδών.

«Ομοίως, όταν επιδιώκεται να μεταβιβαστούν στους νεότερους κοινωνικές ικανότητες και ικανότητες που σχετίζονται με την ιδιότητα του πολίτη, η αίσθηση πρωτοβουλίας και επιχειρηματικότητας καθώς και η πολιτισμική συνείδηση, η πρόκληση υπερβαίνει τη συνιστώσα της γνώσης. Οι σπουδαστές χρειάζονται περισσότερες ευκαιρίες για να αναλάβουν πρωτοβουλίες και να μάθουν σε σχολεία που είναι ανοιχτά στους χώρους της εργασίας, της εθελοντικής δράσης, του αθλητισμού και του πολιτισμού, καθώς και μέσω δραστηριοτήτων με εργοδότες, ομάδες νέων, πολιτιστικούς φορείς και την κοινωνία των πολιτών.» (βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει, Ε.Ε.Κ. 2009)

​

Στο παραπάνω κείμενο είναι η έντονη ανησυχία της ευρωπαϊκής επιτροπής όσον αφορά την ιδεολογική κυριαρχία της πολιτικής της (ιδιότητα του πολίτη, πολιτισμική συνείδηση, επιχειρηματικότητα, εθελοντισμός, αθλητισμός, σχέση με εργοδότη) αλλά και της συνάφειας που πρέπει να αποκτήσει το σχολείο με τον κόσμο της αγοράς, την «κοινωνία των πολιτών».Η πρόσδεση του σχολείου με τον επιχειρηματικό κόσμο απασχολεί περισσότερο τις παρακάτω διαπιστώσεις:

​

«Τα περισσότερα κράτη μέλη τονίζουν την ανάγκη, τα σχολεία, τα κέντρα κατάρτισης και τα πανεπιστήμια να είναι ανοικτά στον κόσμο: να αυξήσουν τους δεσμούς τους με το τοπικό περιβάλλον (ιδίως με τις επιχειρήσεις και τους εργοδότες, έτσι ώστε να κατανοήσουν καλύτερα τις ανάγκες των εργοδοτών και με τον τρόπο αυτό να αυξήσουν την απασχολησιμότητα των μαθητών» (Έκθεση της επιτροπής «οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων»).

​

«Πρέπει να αναπτυχθεί μια κοινή «γλώσσα» που θα συνδέει τους χώρους της εκπαίδευσης/κατάρτισης και της εργασίας, έτσι ώστε να μπορέσουν οι πολίτες και οι εργοδότες να δουν ευκολότερα τον τρόπο με τον οποίο οι βασικές ικανότητες και τα μαθησιακά αποτελέσματα συνδέονται με τα καθήκοντα και τις θέσεις εργασίας. Αυτό θα διευκολύνει περαιτέρω την επαγγελματική και γεωγραφική κινητικότητα των πολιτών.»

Και το Π.Ι. ακολουθεί κατά πόδας τις ευρωπαϊκές προτροπές στο πρόγραμμα σπουδών. Έτσι ένας από τους βασικούς του στόχους είναι η «σύνδεση με τις τοπικές κοινότητες: Παραγωγή και δημιουργία – έξοδος στην κοινότητα: Οι μαθητές μαθαίνουν: να συνδέουν με τις κοινότητες, την τεχνολογία, το περιβάλλον, τον πολιτισμό…».

Και αλλού στο ίδιο κείμενο «Το νέο σχολείο...διευρύνει την έννοια του μαθησιακού χρόνου ανοίγοντας το σχολείο στην τοπική κοινωνία όπου οργανώνονται όχι μόνο ενδοσχολικές δραστηριότητες για το σκοπό αυτό, αλλά μετά τη λήξη της σχολικής μέρας, μπορούν να οργανώνονται στις εγκαταστάσεις του σχολείου δραστηριότητες με ευθύνη των τοπικών αρχών» (από το κείμενο για τα Π.Σ.)

Το κείμενο εργασίας για το πρόγραμμα σπουδών ασχολείται έντονα με ζήτημα του τοιούτου «ανοίγματος» του σχολείου στην αγορά και στην επιχειρηματικότητα. Πίσω από το «ανοιχτό» σχολείο κρύβεται η πλήρης υποταγής του περιεχομένου της εκπαίδευσης στην ανάγκη του επιχειρείν. Δεν παραχωρείται, όμως, μόνο το περιεχόμενο της μάθησης αλλά και ο ίδιος ο χώρος του σχολείου. Η θετική αξιολόγηση της σχολικής μονάδας θα προϋποθέτει την αναζήτηση πόρων (όχι κρατικών εννοείται) από τους ίδιους τους εκπαιδευτικούς. Ο διευθυντής θα έχει καθήκοντα και οικονομικού μάνατζερ.

«…αν και στο ευρωπαϊκό κοινωνικό μοντέλο, οι ιδιωτικοί πόροι που προέρχονται από τις επιχειρήσεις και τους ιδιώτες αποτελούν μόνο συμπλήρωμα της δημόσιας χρηματοδότησης, η υπάρχουσα κατάσταση απαιτεί νέες δημόσιες στοχοθετημένες επενδύσεις και υψηλότερες ιδιωτικές δαπάνες που θα συμπληρώνουν τη δημόσια χρηματοδότηση. Αυτό αποτελεί μια ιδιαίτερη πρόκληση για πολλά νέα κράτη μέλη εξαιτίας των δημοσιονομικών τους περιορισμών και του υψηλού ποσοστού των δημόσιων δαπανών που προορίζονται για την επίσημη εκπαίδευση..» (Επιτροπή των Ε.Κ., 2003:12-15).[34]

Τι να υποθέσει κανείς; Το απλό αίτημα πολλών γονιών αλλά και εκπαιδευτικών, να υπάρχουν σχολικοί φύλακες ώστε να είναι ανοιχτό το σχολείο για τους μαθητές και μετά τη λήξη των μαθημάτων για να μπορούν στοιχειωδώς να κάνουν αυτό που έχουν περισσότερο ανάγκη, να παίζουν ελεύθερα, χρησιμοποιείται για να στηθεί η εγκατάλειψη του δημόσιου σχολείου από την πολιτεία ώστε να τυλιχτεί στα δίχτυα της επιχειρηματικότητας για να επιβιώσει με ότι αυτό σημαίνει για την υποταγή του σχολικού προγράμματος στην πιο χυδαία εκδοχή της αγοραίας αντίληψης για την εκπαίδευση.

Απ’ την άλλη, η «θετική» αξιολόγηση θα «τραβά» πλούσιους πελάτες-γονείς που θα είναι και αυτοί «χορηγοί» των σχολείων μαζί με τους «τοπικούς» επιχειρηματίες που έχουν ίδιον όφελος να «βάλουν χέρι» στα σχολειά (ακόμα και στο περιεχόμενο της μάθησης). Και έτσι οικοδομείται το «Νέο», «Καινοτόμο» και «Διαφοροποιημένο» σχολείο.

Το σχέδιο είναι σχολειά όχι μόνο δυο ταχυτήτων αλλά πολλών. Τα πιο ελιτίστικα από αυτά (δημόσια -πρότυπα ή όχι- αλλά και ιδιωτικά) θα συγκροτούν την υπερταχύτητα της εκπαίδευσης. Τα σχολεία αυτά θα συγκεντρώνουν την ελίτ των μαθητών αλλά και των γονιών, δηλαδή λίγο ως πολύ θα «αντλούν» το δυναμικό τους από την τάξη των «εχόντων» με τις απαραίτητες μεταγγίσεις «έξυπνου» dna από τις χαμηλότερες τάξεις. Τα υπόλοιπα θα «διαφοροποιούνται» αναλόγως των επιδόσεών τους στους αγοραίους δείκτες της αξιολόγησης.

Το Π.Σ. του «Νέου Σχολείου» και οι νεοφιλελεύθερες «αξίες» του

Έχει μια σημασία να δούμε και τι αναφέρεται στις «αξίες» που υπηρετεί το νέο ΠΣ. Βασικός «πυλώνας» λοιπόν των αξιών του ΠΣ είναι η «ελευθερία για στην προσωπική και συλλογική της διάσταση», η οποία συνίσταται σύμφωνα πάντα με τους συντάκτες του κειμένου στην αγάπη για την πατρίδα, το περιβάλλον, τους συνανθρώπους και τον εαυτό, στην συνεργασία, στην υπευθυνότητα και στο σεβασμό στη δημοκρατία και τους θεσμούς της.

Η δικαιοσύνη, η ισονομία, η ισότητα, η ειρήνη, η αλληλεγγύη, η υπεράσπιση του αδύνατου, είναι για τους εμπνευστές του νέου ΠΣ προφανώς άχρηστες στην «κοινωνία της γνώσης». Ακόμα και τα συνθήματα του 1789 τα αφήνει λειψά το Νέο Σχολείο.

​Όμως, το «μυστικό» βρίσκεται σε κάποια άλλη διατύπωση. Με βάση την προσωπική και συλλογική ελευθερία «εξασφαλίζονται οι προσωπικές διαφοροποιήσεις που επιτρέπουν την προσαρμογή της κοινωνίας σε καινούργιες καταστάσεις».

Δηλαδή, η ελευθερία συνίσταται στο δικαίωμα των πιο προνομιούχων να απολαμβάνουν «διαφοροποιημένη» εκπαίδευση, «διαφοροποιημένη» θέση εργασίας, «διαφοροποιημένη» ζωή.

​

Το κερασάκι στην τούρτα: Η Οργάνωση του σχολικού χρόνου!

​

​Όσο γενικόλογο είναι σ’ ότι αφορά τα διδακτικά αντικείμενα το κείμενο εργασίας του ΠΙ, τόσο συγκεκριμένο γίνεται όταν φτάνει στο ωρολόγιο πρόγραμμα μαθημάτων αλλά και στο ωράριο του σχολείου (υποχρεωτικό και προαιρετικό). Και πραγματικά, η «ιδιοφυής» σκέψη των συντακτών του μας αφήνει άναυδους. Για να εφαρμόσουν λοιπόν τις «καινοτόμες» μεθόδους και να εκπαιδεύσουν τους μαθητές μας στις περίφημες «δεξιότητες», αφού κάνουν έναν αχταρμά από project, διδασκαλία ξένων γλωσσών, πολιτιστικές δραστηριότητες κ.λπ. προκειμένου να εφαρμόσουν τις απαιτήσεις των συμφωνηθέντων σε ευρωπαϊκό επίπεδο, επιμηκύνουν το υποχρεωτικό χρόνο παραμονής των μαθητών στο δημοτικό έως τις 3.30 (από 2.00 που ήταν σήμερα) και έως τις 4.00 μ.μ. στο Γυμνάσιο[35]! Εν μέσω συγχωνεύσεων και καταργήσεων σχολείων, περικοπών δαπανών, φτώχειας και εξαθλίωσης, τι στόχο αλήθεια μπορεί να εξυπηρετήσει αυτό; Με ποιες υποδομές θα γίνουν όλα τα «θαυμαστά» που προτείνει το κείμενο; Τι αποτέλεσμα θα έχει αυτή η φαεινή στην αύξηση της ενδοσχολικής βίας;

Το «άγχος» των εμπνευστών του Π.Σ. για την πραγματοποίηση των περίφημων «πρότζεκτ» και για το «άνοιγμα» του σχολείου στην «κοινωνία» τους οδηγεί σε αντιφατικές πρακτικές. Η επιμήκυνση της υποχρεωτικής παραμονής των μαθητών στο σχολείο θα έχει, βέβαια, ως αποτέλεσμα την περαιτέρω εντατικοποίησή τους και την πειθάρχησή τους, με δεδομένο ότι η οικονομική εξαθλίωση των οικογενειών τους μπορεί να φέρει άλλου είδους αντιδράσεις και αφυπνίσεις αν το σχολείο δε δράσει προληπτικά στην παρεμπόδιση τέτοιων φαινομένων. Είναι προφανές ότι το «Νέο Σχολείο» είναι αυτό ακριβώς που εξορκίζει: ένα σχολείο κάτεργο.

Είναι πραγματικά αξιοθαύμαστο το πώς οι συντάκτες του κειμένου προσπαθούν να δικαιολογήσουν την παράθεση των «ικανοτήτων» ευρωπαϊκής έμπνευσης με τα έως τώρα μαθήματα όπως τα ξέραμε. Έτσι λοιπόν:

«προτείνεται μια χρονική αναδιάρθρωση μαθημάτων, ίδιου γνωστικού πεδίου με στόχο τη μείωση του αριθμού των αντικειμένων που διδάσκονται κάθε χρόνο».

Ξαναβαφτίζοντας λοιπόν τη φυσική και τη γεωγραφία με ένα κοινό όνομα, θα μειωθεί ξαφνικά μόνο και μόνο από αυτό η ύλη και το βάρος που πέφτει στο μαθητή και στον εκπαιδευτικό; Μάλλον για κάτι άλλο πρόκειται, που θα φανεί όταν θα έχουμε την πρόταση για τα αναλυτικά προγράμματα ανά «διδακτικό αντικείμενο».

​Είναι ακόμα απορίας άξιον πώς το δεκάλεπτο που μπορεί να εξοικονομείται ανά διδακτικό δίωρο από την «ενοποίηση διδακτικών ωρών σε μακρύτερες διδακτικές περιόδους» δίνει τη δυνατότητα «να γίνεται η εργασία του μαθητή μέσα στην τάξη και να υπάρχει ουσιαστική καθοδήγηση των μαθητών από τον εκπαιδευτικό όπου εντός σχολικού χρόνου ο διδάσκων μπορεί να παρακολουθεί και να υποστηρίζει τον κάθε μαθητή στον τρόπο εργασίας του». Δηλαδή θα η εξάλειψη της κατ’ οίκον εργασίας και η εφαρμογή της ατομικής καθοδήγησης είναι ζήτημα 30 λεπτών το πολύ; Και γιατί δε λειτούργησε έτσι στο δημοτικό αφού έχουμε ήδη δύο 90λεπτα δίωρα; Δεν το γνωρίζουν το θέμα οι συγγραφείς του κειμένου; Δε θα έπρεπε και να το γνωρίζουν και να ρωτήσουν τι αποτελεσματικότητα έχει αυτό και που εξυπηρέτησε; Τι γίνεται όταν το πρόγραμμα δε «βγαίνει» και έχουμε διαφορετικά μαθήματα στο δίωρο (πράγμα που θα συμβαίνει πολύ περισσότερο στο διευρυμένο πρόγραμμα και ιδιαίτερα στο Γυμνάσιο);

Μήπως οι κύριοι αυτοί του Π.Ι. που πληρώνονται αδρά για τις υπηρεσίες τους δεν είναι παρά αντιγραφείς και μαθητευόμενοι μάγοι;

Τα ζητούμενα: Μια εκπαιδευτική «ρωγμή».

Το εκπαιδευτικό κίνημα δεν έχει κανέναν απολύτως λόγο να υπερασπίσει ούτε τον ακαδημαϊσμό, ούτε την υπερεξειδίκευση, ούτε τη στείρα απομνημόνευση, ούτε την αποστεωμένη από καθ’ έδρας διδασκαλία. Ποτέ δεν κλείσαμε τα μάτια στα προβλήματα του σημερινού σχολείου. Όμως, αυτό που επιχειρείται σήμερα δεν είναι η λύση υπαρκτών προβλημάτων. Είναι η άλωση της δημόσιας και δωρεάν παιδείας υπέρ μιας εκπαίδευσης-λάστιχο, που ενώ πληρώνεται από το λαό, απευθύνεται στην κάλυψη των αναγκών των αγορών και των επιχειρήσεων. Δεν πρέπει να συναινέσουμε στην πλήρη καταστροφή της – έστω και λειψής- μόρφωσης που παρέχεται σήμερα από το κράτος υπέρ μιας «προπόνησης» σε δεξιότητες και ικανότητες, ακόμα και αν στο εξώφυλλο του βιβλίου της γράφει λέξεις που μας συγκινούσαν και μας συγκινούν. Οι έννοιες παίρνουν σάρκα και οστά μέσα στο πλαίσιο το οποίο τις ορίζει και το πλαίσιο αυτό δεν είναι καινοτόμο αλλά κενοτόμο. Δεν είναι προοδευτικό αλλά συντηρητικότατο, αφού στηρίζει τις σάπιες ιδέες του νεοφιλελευθερισμού. Δε διέπεται από καμιά παιδαγωγική αρχή. Διέπεται από τους νόμους της ανταγωνιστικότητας και του κέρδους.

Η δύναμή μας είναι στην ίδια την ιδιότητά μας. Να προκαλέσουμε μια βαθειά ρωγμή στη συγκροτημένη επίθεση που δέχεται η δημόσια παιδεία. Να χαλάσουμε τα σχέδιά τους. Στο δικό τους Νέο Σχολείο να αντιτάξουμε το δικό μας αντι-πρόγραμμα και αντι-σχέδιο για μια εκπαίδευση που θα απελευθερώνει το μυαλό των παιδιών μας, θα τους ανοίγει παράθυρα στη πολύπλευρη γνώση, θα δείχνει ένα ελπιδοφόρο μέλλον. Μια εκπαίδευση που θα εξυπηρετεί τις ανάγκες των νέων ορμητικών αγώνων των νέων, των εργαζόμενων, όλου του λαού. 

Γ. ΠΕΝΤΕ ΧΡΟΝΙΑ ΜΕΤΑ… 

ΤΙ ΑΠΕΓΙΝΑΝ ΤΑ ΝΕΑ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑΤΑ ΣΠΟΥΔΩΝ;

Το κείμενο εργασίας του Π.Ι. σήμερα δεν υπάρχει δημοσιευμένο σε καμιά επίσημη ιστοσελίδα του Υπουργείου Παιδείας. Φαίνεται όμως ότι είναι το μοναδικό κείμενο των βασικών αρχών που διέπουν τα νέα προγράμματα σπουδών και αναφέρεται στο σύνολο σχεδόν των πολιτικών της Ε.Ε.. Τα νέα προγράμματα σπουδών, στα οποία αναφέρεται το παραπάνω κείμενο, εκπονήθηκαν από το Π.Ι. το 2011, σε όλα τα μαθήματα εκτός από την Ιστορία[36], και αναρτήθηκαν στην ιστοσελίδα του ψηφιακού σχολείου, όχι όμως ως τα ισχύοντα προγράμματα σπουδών αλλά ως «συμπληρωματικό υλικό»(!). 

Το εισαγωγικό κείμενο, εξαιρετικά σύντομο αναφέρεται μόνο σε τεχνικά στοιχεία καθώς και στη διαδικασία πιλοτικής εφαρμογής τους σε επιλεγμένες σχολικές μονάδες. Όπως, λοιπόν, σημειώνεται και από τους Π.Γούναρη- Γ.Γρόλλιο[37] «είναι φανερή η έλλειψη ενός εισαγωγικού κειμένου το οποίο θα εξηγούσε την αναγκαιότητα της παραγωγής νέων προγραμμάτων σπουδών, επτά περίπου χρόνια μετά την επίσημη έναρξη της εφαρμογής των Δ.Ε.Π.Π.Σ. – Α.Π.Σ., θα προσδιόριζε τους ευρύτερους σκοπούς τους και θα διατύπωνε τις αρχές στη βάση των οποίων συγκροτούνται.» Συνεπώς, το κείμενο εργασίας του Π.Ι. παραμένει ως βασικό κείμενο αρχών, αν και δεν αναρτάται μαζί με τα προγράμματα σπουδών.

Μετά τις συγχωνεύσεις και καταργήσεις σχολικών μονάδων, στις 30/5/2011 το υπουργείο προχωρά στην επέκταση του αριθμού των σχολείων με Ενιαίο Αναμορφωμένο Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα, δηλαδή τα λεγόμενα ΕΑΕΠ, σε 161 επιπλέον, δηλαδή συνολικά 961 σχολεία είναι σε αυτό το καθεστώς.

Στις 31/8/11 λοιπόν, το υπουργείο με απόφασή του ορίζει 21 Νηπιαγωγεία, 99 Δημοτικα και 68 Γυμνάσια που θα συμμετέχουν στην Πιλοτική Εφαρμογή του Νέου Προγράμματος Σπουδών, ανά Περιφερειακή Διεύθυνση.

Κατόπιν, στις 20-06-2013 με επείγον έγγραφο (Αριθμ. Πρωτ.: Φ.50/174 /84570 /Γ1) διευρύνεται κι άλλο ο αριθμός των ΕΑΕΠ σε ακόμα 321 σχολικές μονάδες ακόμα, που, δεν ταυτίζονται, όμως, με τα σχολεία της πιλοτικής εφαρμογής. 

Στο διάστημα αυτό, λοιπόν, προστίθεται ακόμα δύο ακόμα «τύποι» σχολείων, μαζί με τα όσα είχαν απομείνει από προηγούμενες επίδοξες μεταρρυθμίσεις (πιλοτικά ολοήμερα, διαπολιτισμικά, πειραματικά, κλασικά ολοήμερα).

Εν τω μεταξύ, τα πειραματικά σχολεία μετατρέπονται σε «πρότυπα πειραματικά σχολεία», όπου η αυτονομία τους από το ΥΠΕΠΘ, με την παντοδύναμη διοικούσα επιτροπή που επιλέγει και αξιολογεί μόνη της τους διευθυντές, τους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές κάθε σχολείου αλλά τον σχολικό σύμβουλο, αξιολογεί τα σχολεία και υποδεικνύει ποιο θα καταργηθεί και ποιο θα ιδρυθεί, ενώ «συνεργάζεται» με όποιον ιδιωτικό ή δημόσιο φορέα θέλει, και βέβαια «εμπλουτίζει» το πρόγραμμα των σχολείων αυτών κατά το δοκούν, θυμίζει περισσότερο τα αμερικάνικα charter schools (η ερμηνεία του όρου σε αμερικάνικο λεξικό είναι «αυτόνομα σχολεία με κρατική χρηματοδότηση»). Μόνο που, σε αντίθεση με τα charter schools[38], τα ΠΠΣ και χρηματοδοτούνται εξ’ ολοκλήρου από το κράτος, και επιλέγουν τους μαθητές τους με εξετάσεις και δε λογοδοτούν σε κανέναν άλλον πέρα από τον εαυτό τους! Τα σχολεία αυτά θεωρούνται από τους εμπνευστές τους το απαύγασμα της μεταρρύθμισης του Νέου Σχολείου, είναι τα λίκνα της απρόσκοπτης εφαρμογής όλου του νεοφιλελεύθερου μοντέλου που εμπεριέχει. Αποσπώνται από τη δημόσια παιδεία (αποσπώντας και ένα μεγάλο μέρος της χρηματοδότησής της αλλά και του ζωντανού της στοιχείου) για να προωθήσουν το σχέδιο, χωρίς τα «βαρίδια» των πιο «δύσκολων» μαθητών, των αντιδράσεων της εκπαιδευτικής κοινότητας (για το σκοπό αυτό «ντουμπλάρουν» την συλλογική οργάνωση των εκπαιδευτικών στήνοντας δικό τους εργοδοτικό συνδικάτο), της υποχρηματοδότησης[39] απ΄την οποία υποφέρει το κοινό δημόσιο σχολείο αλλά και της δημόσιας κριτικής που δέχεται μια αλλαγή όταν γίνεται καθολικά ενώ μπορεί να περνάει στα «ψιλά» προστατευμένη εντός των τειχών του θαυμαστού μικρόκοσμου των θυλάκων αριστείας και πειραματισμού (sic) των ΠΠΣ. Για παράδειγμα, μέσα στους «ομίλους αριστείας» παρελαύνει και όμιλος επιχειρηματικότητας ως δεξιότητα που πρέπει να αποκτηθεί και να καλλιεργηθεί. Από την «παραγωγή στην κατανάλωση» απευθείας, αναπαράγουν την πιο αγοραία εκδοχή της εκπαίδευσης και την νεοφιλελεύθερη ιδεολογία χωρίς κανένα πρόσχημα. Στην ουσία έρχονται να αποτελέσουν – μαζί με τo alter ego τους, τα ιδιωτικά σχολεία - την πρώτη ταχύτητα του ταξικού νέου σχολείου του 21ου αιώνα και να διαχωριστούν από την «πλέμπα» των σχολείων της γειτονιάς και τους «κοινούς θνητούς» μαθητές και εκπαιδευτικούς τους. Και βέβαια, συμπεριλαμβάνονται μέσα στα σχολεία πιλοτικής εφαρμογής των Π.Σ. Το 2015, με την άνοδο στην εξουσία της κυβέρνησης Τσίπρα, διαχωρίζονται τα πειραματικά από τα πρότυπα, καταργούνται για τα πρώτα οι εξετάσεις επιλογής των μαθητών τους, αλλά όχι και το πλαίσιο λειτουργίας τους. Έρχονται, έτσι, τα σχολεία αυτά να προστεθούν, ως ακόμα ένας διαφορετικός τύπος σχολείου σε όλα τα προηγούμενα, διαμορφώνοντας το τοπίο πολυτυπίας και «διαφοροποίησης», προχωρώντας ένα ακόμα βήμα στην παιδεία πολλών ταχυτήτων. 

Το 2013, με εξαιρετικά επείγον έγγραφό του προς τις σχολικές μονάδες, το ΥΠΕΠΘ ζητά από τους εκπαιδευτικούς και τους διευθυντές των πιλοτικών σχολείων αλλά και των ΕΑΕΠ να απαντήσουν σε ερωτηματολόγιο της εταιρείας «ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Α.Ε.», στην οποία έχει αναθέσει την αξιολόγηση των δράσεων της μεταρρύθμισης «Νέο Σχολείο» και βέβαια, ανάμεσα σε άλλα, και την αξιολόγηση και των νέων Π.Σ.[40] Αλλά τι είναι η «ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Α.Ε.»; Είναι μια εταιρεία συμβούλων επιχειρήσεων! Τον Απρίλιο του 2013, παραδίδεται η έκθεση αξιολόγησης, της εν λόγω εταιρείας. Στην έρευνα όμως, της εταιρείας, η οποία αξιοποιείται για την αξιολόγηση και των προγραμμάτων σπουδών, δεν διαχωρίζονται οι απαντήσεις των εκπαιδευτικών των 99 δημοτικών σχολείων που εφάρμοσαν πιλοτικά τα προγράμματα σπουδών από τα ΕΑΕΠ. Έτσι όμως ταυτίζονται τα διδακτικά αντικείμενα που προστέθηκαν στα σχολεία ΕΑΕΠ και το ωρολόγιο πρόγραμμά τους με τα νέα προγράμματα σπουδών, συνολικά. Ωστόσο, για τα προγράμματα σπουδών, από το παραδοτέο (sic) της εταιρείας συμβούλων επιχειρήσεων μαθαίνουμε τα εξής:

«Βρίσκεται σε εξέλιξη η αναμόρφωση των ΠΣ των Φυσικών Επιστημών προκειμένου να δοθούν κι αυτά για πιλοτική εφαρμογή την νέα σχολική χρονιά. Έχει γίνει χρονική επέκταση της παράδοσης των αναμορφωμένων Προγραμμάτων Σπουδών καθώς και του Οδηγού για τον Εκπαιδευτικό, με βάση τα συμπεράσματα που θα προκύψουν από την πιλοτική εφαρμογή τους. Για το επόμενο διάστημα, έχει προγραμματιστεί η αναμόρφωση των Προγραμμάτων Σπουδών του Γενικού Λυκείου, η Εκπόνηση γενικού πλαισίου και οδηγού για την υλοποίηση των βιωματικών δράσεων (δραστηριοτήτων) της Υποχρεωτικής εκπαίδευσης καθώς και η αξιολόγηση των νέων Προγραμμάτων Σπουδών από εμπειρογνώμονες τους εξωτερικού»

​Και για την πιλοτική εφαρμογή τους:

​«Η Πράξη εμφανίζει σημαντικές αποκλίσεις λόγω διοικητικών θεμάτων του Φορέα Υλοποίησης. Έχει προγραμματιστεί η ολοκλήρωση της επιμόρφωσης στα σχολεία για τη πιλοτική εφαρμογή, στα ΠΕΚ καθώς και η διαμορφωτική αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής του προγράμματος και των διαδικασιών της επιμόρφωσης».

​Από κει και πέρα, η τύχη της αξιολόγησης των νέων προγραμμάτων σπουδών για την υποχρεωτική εκπαίδευση και της πιλοτικής εφαρμογής τους, αγνοείται!

Τα ερωτήματα είναι πολλά:

​Γιατί ενώ δοκιμαζόταν με την πιλοτική εφαρμογή τα νέα προγράμματα σπουδών, επιλέγεται η (όχι πιλοτική αλλά άμεση) εφαρμογή σε μεγαλύτεροαριθμό (321 σχολεία) του διευρυμένου ωραρίου και της διεύρυνσης των αντικειμένων (μαθημάτων που διδάσκονται);Πώς είναι δυνατόν να διδάσκονται αντικείμενα τα οποία δεν έχουν επίσημο αναλυτικό πρόγραμμα, όπως οι ΤΠΕ και τα αγγλικά στην Α’ και Β’ Δημοτικού και η φιλαναγνωσία; Εκτός εάν ισχυριστεί κανείς ότι τα νέα προγράμματα σπουδών εφαρμόζονταν πιλοτικά στα 99 σχολεία και κανονικά στα υπόλοιπα!

Γιατί, ενώ στα ΕΑΕΠ δεν γινόταν πιλοτική εφαρμογή των νέων προγραμμάτων σπουδών μπλέκονται με τα πιλοτικά και περιλαμβάνονται συλλήβδην στην αξιολόγηση της εταιρείας ΔΙΑΔΙΚΑΣΙΑ Α.Ε., χωρίς ναδιαχωρίζονται τα αποτελέσματα στα μεν και στα δε, ως τελικά να αποτελούν όμοια σχολικά περιβάλλοντα με όμοιες συνθήκες;Εκτός και αν, τελικά, έτσι ήταν.Αλλά τότε προς τι ο διαχωρισμός σε πιλοτικά και ΕΑΕΠ;

Πώς διευρύνεται η λειτουργία των ΕΑΕΠ με321 ακόμα σχολεία ενώ δεν έχει γίνει η διαμορφωτική αξιολόγηση της πιλοτικής εφαρμογής των νέων ΠΣ; Τι νόημα έχειη ίδια η έκθεση ενδιάμεσης αξιολόγησης του προγράμματος που αναφέρει σαφώς τις αντιρρήσεις των εκπαιδευτικών για τη διαρκή εναλλαγή προσώπων στις τάξεις και την πολύ κουραστική για τους μαθητές 7η διδακτική ώρα, αλλά και την παρατήρηση ότι αυξάνονται οι δυσκολίες για τους μαθητές με χαμηλή επίδοση, όταν δεν λαμβάνεται στο παραμικρό υπόψιν[41];Πολλώ δε μάλλον που στην ίδια έκθεση σαφώς διατυπώνεται ότι η έλλειψη κτιριακής υποδομής και εκπαιδευτικού προσωπικού υπονομεύει τη λειτουργία των σχολείων αυτών[42], ζητήματα που επιδεινώνονται διαρκώς τα επόμενα χρόνια όπως όλοι γνωρίζουμε : κάθε πέρσι και καλύτερα ώσπου στην αρχή του τρέχοντος σχολικού έτους τα κενά να είναι τόσα ώστε να υπάρχουν σχολεία που να μην μπορούν να λειτουργήσουν[43].

Η μόνη απάντηση που μπορεί να δώσει κανείς σε όλα αυτά, είναι οι δεσμεύσεις των ΕΣΠΑ στα οποία υπάγονταν και υπάγονται όλες αυτές οι πολιτικές του Νέου Σχολείου. Κριτήριο εφαρμογής δεν είναι και δεν ήταν καμιά επιστημονική έρευνα, καμιά παιδαγωγική αντίληψη, ούτε καν η ίδια η αξιολόγηση που έγινε στα πλαίσια αυτού του προγράμματος. Μοναδικό κριτήριο να ρέει το χρήμα και να εφαρμόζονται όσο το δυνατόν πιστότερα οι προγραμματικές δεσμεύσεις στην πολιτική της ΕΕ για την εκπαίδευση[44].

Παρότι δεν υπάρχει κανένα έγγραφο που να πιστοποιεί κάτι τέτοιο, ο κ. Αρβανιτόπουλος, ο τρίτος κατά σειρά μνημονιακός υπουργός παιδείας, σε απάντηση επερώτησης στη βουλή αναφέρει ότι «ο σκοπός για τον οποίο υλοποιήθηκε η πιλοτική εφαρμογή των προγραμμάτων ολοκληρώθηκε και δεν υπάρχει λόγος συνέχισής τους» ενώ ταυτόχρονα γνωστοποιεί ότι «για το 2014-15 πρόκειται να εφαρμοστούν αναμορφωμένα προγράμματα σπουδών πιλοτικά στη Στ Δημοτικού και την Α Γυμνασίου για την αξιοποίηση των ψηφιακών πόρων/ ΤΠΕ και σχετικών δραστηριοτήτων/ μικροσεναρίων σε συγκεκριμένες διδακτικές ενότητες. Η εν λόγω πιλοτική εφαρμογή αφορά ορισμένα από τα επιστημονικά πεδία και τα γνωστικά αντικείμενα των νέων προγραμμάτων σπουδών». Βέβαια, τα αναμορφωμένα προγράμματα σπουδών στα οποία αναφέρεται δεν είναι παρά συγκεκριμένο ψηφιακό υλικό του «Φωτόδεντρου[45]» που προτείνεται πώς να αξιοποιηθεί αλλά δεν υπάρχει πουθενά διαδικασία αξιολόγησης της πιλοτικής εφαρμογής. Άρα, ανεξάρτητα από το αν αυτό το υλικό είναι αξιόλογο ή όχι, βοηθητικό ή όχι, δεν πρόκειται για πιλοτική εφαρμογή, πολύ περισσότερο δεν πρόκειται για πιλοτική εφαρμογή κάποιου προγράμματος σπουδών. Επιπλέον είναι δύσκολη η αξιοποίησή του αν το σχολείο δεν διαθέτει διαδραστικούς πίνακες.

Στις 11/2/2014 το Ι.Ε.Π. (ο διάδοχος, δηλαδή, του Π.Ι.) δημοσιεύει πρόσκληση εκδήλωσης ενδιαφέροντος[46] για η σύνταξη μητρώου ειδικών επιστημόνων για την αξιολόγηση των 34 υπαρχόντων διδακτικών πακέτων δημοτικού γυμνασίου και λυκείου ώστε να διαπιστωθεί εάν μπορεί να χρησιμοποιηθεί μέρος του υλικού τους για την εφαρμογή των νέων Π.Σ. ή πρέπει να γραφτούν καινούργια βιβλία. Η διάρκεια της αξιολόγησης ορίζεται από την ως άνω πρόσκληση ότι θα είναι τρίμηνη. Για την αξιολόγηση των αξιολογητών συστάθηκε μια άλλη επιτροπή (!). Το μητρώο, τελικά, καταρτίζεται αλλά η τύχη της αξιολόγησης αυτής αγνοείται. Ακόμα ένα εύλογο ερώτημα λοιπόν, είναι γιατί δεν έγινε πρώτα η αξιολόγηση των υπαρχόντων βιβλίων και η συμπλήρωση/συγγραφή νέων ώστε να δοκιμαστούν με το πρόγραμμα πιλοτικής εφαρμογής των νέων Π.Σ αλλά αυτό προκηρύχθηκε ως έργο μετά το τέλος της πιλοτικής εφαρμογής (σύμφωνα με τον υπουργό παιδείας κ. Αρβανιτόπουλο). Όπως και άλλες φορές, φαίνεται ότι το χρήμα τέλειωσε πρόωρα (το κέτερινγκ ήταν λίγο ακριβό).

Το επιχειρησιακό πρόγραμμα 2014-2020 για την εκπαίδευση και το «Νέο Σχολείο»

​

Στις 17 Δεκεμβρίου 2014 εγκρίθηκε από την Ε.Ε. το Ε.Π. «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού – Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση 2014-2020» από την Ευρωπαϊκή Επιτροπή. Εντάσσεται στο στόχο «Επενδύσεις για την ανάπτυξη και την απασχόληση». Δηλώνεται εξ’ αρχής ρητά η σχέση του προγράμματος με το δεύτερο μνημόνιο. ενώ ως κύριος στόχος του προγράμματος εμφανίζεται η μείωση του ιλιγγιώδους, πλέον ποσοστού της ανεργίας στην Ελλάδα – μια έντονη αντίφαση, δηλαδή:

​«Κατά το σχεδιασμό του Ε.Π. λήφθηκαν υπόψη οι συστάσεις στο επικαιροποιημένο Μνημόνιο Συνεννόησης στις Συγκεκριμένες Προϋποθέσεις Οικονομικής Πολιτικής (Μάιος 2013), σύμφωνα με τις οποίες κατά την περίοδο 2014- 2020 απαιτείται η επιτάχυνση των προσπαθειών, ώστε να αποτραπεί η μετατροπή της ανεργίας σε μόνιμη, με εστίαση στην ενίσχυση της ενσωμάτωσης κυρίως των μακροχρόνια ανέργων, των μειονεκτούντων ατόμων, καθώς και των ατόμων με μεγαλύτερη ανάγκη για στήριξη εισοδήματος, στη μείωση των αναντιστοιχιών στην αγορά εργασίας, στη διευκόλυνση της κινητικότητας των εργαζομένων μεταξύ επαγγελμάτων και τομέων και στην τόνωση της κοινωνικής οικονομίας»[47],

Την μετάφραση των παραπάνω τη γνωρίζουμε σε μεγάλο βαθμό ήδη: κοινωφελής εργασία με πεντάμηνες συμβάσεις εργασίας πολύ χαμηλά αμοιβόμενη εργασία, μείωση του κατώτατου μισθού για τους νέους, πρακτική άσκηση για τους νέους σπουδαστές με πολύ χαμηλές αμοιβές και πάλι και βέβαια η επέκταση όλων των μορφών ευέλικτης εργασίας. . Άλλωστε, παρακάτω, στο ίδιο κείμενο, γίνεται πιο συγκεκριμένο το νόημα των συστάσεων:

«Συγκεκριμένα, κατά την κατάρτιση του Ε.Π. ελήφθησαν υπόψη οι συστάσεις αναφορικά με την εφαρμογή στοχευμένων προγραμμάτων κοινωφελούς εργασίας για 50.000 ωφελούμενους, την ευθυγράμμιση με το Σχέδιο Δράσης «Εγγύηση για τη Νεολαία», την υλοποίηση της πιλοτικής εφαρμογής του θεσμού του «Ελάχιστου Εγγυημένου Εισόδηματος», με στόχο την υποστήριξη των ωφελούμενων για την ένταξη ή την επανένταξή τους στην αγορά εργασίας, καθώς και τον (επανα)σχεδιασμό της Εθνικής Στρατηγικής Κοινωνικής Ένταξης»[48]

Η αντίφαση γίνεται ακόμα πιο έντονη όταν αναφέρεται ειδικότερα στην εκπαίδευση ξεκινώντας με την εξής διαπίστωση:

«Το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα έχει πληγεί από την εν εξελίξει βαθιά δημοσιονομική κρίση, καθώς και τη μείωση των δημόσιων δαπανών στην εκπαίδευση.»

Δηλαδή, η δημοσιονομική κρίση και η μείωση των δαπανών στην εκπαίδευση αντιμετωπίζεται από το κείμενο ως ένα γεγονός ανεξάρτητο από τις μνημονιακές δεσμεύσεις ενώ είναι ακριβώς αυτές που επέτειναν την υποχρηματοδότηση και εν τέλει στραγγαλισμό της δημόσιας εκπαίδευσης. Επί της ουσίας, κρύβεται το γεγονός ότι η ίδια η πολιτική του «Νέου Σχολείου» είναι η πολιτική της αποψίλωσης της δημόσιας εκπαίδευσης που στην Ελλάδα σφραγίζεται από την οικονομική πολιτική της ακραίας λιτότητας των μνημονίων. Να μην ξεχνάμε ότι το έργο της πολιτικής του Νέου Σχολείου που ακολούθησαν κατά γράμμα μέχρι σήμερα οι υπουργοί παιδείας περιέλαβε –ανάμεσα στα άλλα- τις συγχωνεύσεις και τις καταργήσεις σχολείων, την αύξηση του ωραρίου των καθηγητών και τις απολύσεις που το ακολούθησαν, το χτύπημα της επαγγελματικής εκπαίδευσης με την αφαίρεση ειδικοτήτων δημοφιλών ανάμεσα στους μαθητές για να περάσουν αυτές στον ιδιωτικό τομέα, την διάλυση του ολοήμερου προγράμματος των σχολείων, τις διαρκώς διογκούμενες ελλείψεις εκπαιδευτικών (κενά), την συνεχή υποχρηματοδότηση των λειτουργικών εξόδων ως πολιτική για να αναγκαστούν να στραφούν τα σχολεία στους «καλούς κ’ αγαθούς» χορηγούς, την πολιτική του ανταγωνισμού ανάμεσα στις σχολικές μονάδες και ανάμεσα στους εκπαιδευτικούς μέσω της αυτοαξιολόγησης και της αξιολόγησης της σχολικής μονάδας, πολιτική που διαλύει το ίδιο το δημόσιο σχολείο και στρώνει το έδαφος για το «άνοιγμα στην κοινωνία», δηλαδή στην αγορά και στους επενδυτές που περιμένουν σαν κοράκια να εισβάλλουν στον ιδιαίτερα κερδοφόρο αυτόν τομέα, όπως αποδεικνύει η εμπειρία από άλλες χώρες[49]. 

Στο κείμενο δηλώνεται ρητά ότι είναι η συνέχεια της μεταρρύθμισης του «Νέου Σχολείου», ενώ δίνεται έμφαση στην αντιμετώπιση της πρόωρης εγκατάλειψης του σχολείου (ΠΕΣ)[50] – που παλαιότερα ονομαζόταν μαθητική διαρροή - και στην ενίσχυση της προσχολικής εκπαίδευσης:

«Η αντιμετώπιση της πρόωρης εγκατάλειψης ταυ σχολείου, η ενίσχυση της προσχολικής εκπαίδευσης και η διεύρυνση του «Νέου Σχολείου» αποτελούν τις βασικές δράσεις για τη βελτίωση της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης,,,»[51]

Έχουν ενδιαφέρον τα στοιχεία για τη μαθητική διαρροή που παρουσιάζει το κείμενο. Κατ’ αρχήν διαφαίνεται αυξημένο ενδιαφέρον και ανησυχία για τα ποσοστά της ΠΕΣ στην Ελλάδα παρόλο που το 2013 είναι κάτω από τον κοινοτικό μέσο όρο (10,3 έναντι 11,9 του ευρωπαϊκού μέσου όρου) έχοντας μειωθεί από το 2007 (14,3), βελτίωση που, σύμφωνα με τους συντάκτες του κειμένου, πιστώνεται στη μεταρρύθμιση του Νέου Σχολείου. Όπως φαίνεται, όμως, από τα στοιχεία που ακολουθούν για τη γεωγραφική κατανομή της, η μαθητική διαρροή ήταν μεγαλύτερη στις τουριστικές αλλά και τις ημιαστικές αγροτικές περιοχές. Και ακόμα, το 2007 από αυτούς που εγκατέλειψαν το σχολείο το 9,5% ήταν απασχολούμενοι και το 4,8% μη απασχολούμενοι ενώ το 2013 μόλις το 3,3% να είναι απασχολούμενοι και το 6,8% μη απασχολούμενοι. Ενδέχεται λοιπόν, η ίδια η οικονομική κρίση να αποθάρρυνε την εγκατάλειψη του σχολείου από μαθητές που το έκαναν γιατί επιθυμούσαν να εργαστούν. Δυστυχώς δεν έχουμε στοιχεία σε ποιες περιοχές μειώθηκε η διαρροή το 2013. Είναι έκδηλη όμως η ανησυχία για τον μαθητικό πληθυσμό που εγκαταλείπει το σχολείο και βρίσκεται και εκτός αγοράς εργασίας, που φαίνεται ότι είναι πολύ μεγαλύτερος σε αυτούς που εγκαταλείπουν την τεχνική-επαγγελματική εκπαίδευση (στοιχεία του 2013) :

​«…το φαινόμενο της ΠΕΣ στην Ελλάδα εντοπίζεται κυρίως στη β΄βάθμια εκπαίδευση και ιδιαίτερα στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση. Στα Γυμνάσια το ποσοστό αυτό αγγίζει το 6,5%, στο Γενικό Λύκειο το 2,3% και στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση το 21,5%.»

Ωστόσο, παρά την έκδηλη ανησυχία για την ΠΕΣ και μάλιστα στην Τεχνική Επαγγελματική Εκπαίδευση, το 2014 προωθείται και εφαρμόζεται η αλλαγή των προαγωγικών εξετάσεων στο λύκειο μέσω της τράπεζας θεμάτων που αυξάνει κατακόρυφα την εγκατάλειψη του σχολείου, πράγμα που φαίνεται από την «διόρθωση» που γίνεται στους αριθμούς της ΠΕΣ αμέσως μετά την κατάργηση του τύπου αυτού των εξετάσεων (σύγκριση αριθμού μαθητών που συνέχισαν στη Β’ Λυκείου). Είναι μια αντίφαση που ταλαιπωρεί από ότι φαίνεται τους διαχειριστές της πολιτικής του Νέου Σχολείου, αφού φοβούνται εξαιρετικά τη διογκούμενη μάζα των αποκλεισμένων νέων (αναφέρονται μάλιστα στο κείμενο με τον όρο NEET’s[52]), απότοκο της πολιτικής της δυαδικοποίησης, μιας και, χάνοντας κάθε ελπίδα ενσωμάτωσης και ένταξης στο σύστημα, και όντας έξω από τους ιδεολογικούς μηχανισμούς του κράτους, αποτελούν εκρηκτική ύλη στα θεμέλια του συστήματος.[53]

​Το γεγονός ότι το «Νέο Σχολείο» ως φιλοσοφία αλλά και ως πολιτική για την εκπαίδευση βρίσκεται παρόν και στο νέο Ε.Π. πέρα από το ότι δηλώνεται ρητά, αποτυπώνεται και στις παρεμβάσεις που προνομιμοποιούνται:

​«Η στρατηγική για τη βελτίωση της ποιότητας στην α’βάθμια και β’βάθμια εκπαίδευση αρθρώνεται γύρω από τις εξής παρεμβάσεις:​

• Αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και του εκπαιδευτικού συστήματος και μέτρηση της αποτελεσματικότητας του,

• Καλλιέργεια δεξιοτήτων και ικανοτήτων των μαθητών και βελτίωση του γραμματισμού (literacy) κυρίως στη γλώσσα, στη φυσική και τα μαθηματικά,

• Βελτίωση του περιεχομένου των προγραμμάτων σπουδών,

• Βελτίωση της εκπαιδευτικής πρακτικής και συμπύκνωση της ύλης.»

Οι όροι «δεξιότητες και ικανότητες» αλλά και ο όρος «γραμματισμός» επαναλαμβάνονται και στα κείμενα που αφορούν το νέο επιχειρησιακό πρόγραμμα για την εκπαίδευση, ενώ επανέρχονται τα σχέδια για την αξιολόγηση και τα προγράμματα σπουδών. Τα τελευταία μπαίνουν και πάλι σε διαδικασία αναθεώρησης[54]. Σε ότι αφορά την αξιολόγηση, ο εκπαιδευτικός κόσμος βίωσε το μέγεθος του κρατικού αυταρχισμού στην με κάθε τρόπο επιβολή της αυτοαξιολόγησης των σχολικών μονάδων και στη συνέχεια στην παρωδία των σεμιναρίων επιμόρφωσης των σχολικών συμβούλων για την αξιολόγηση των εκπαιδευτικών. Τα λεφτά ήταν πάρα πολλά και οι συνειδήσεις πολλών πανεπιστημιακών και πολλών στελεχών της εκπαίδευσης που στο παρελθόν εμφανίζονταν ως προοδευτικοί αποδείχτηκαν πολύ εύκολα εξαγοράσιμες[55].

Σε εποχές σκληρής λιτότητας και εποπτείας από τους δανειστές, η εκπαιδευτική πολιτική της πνευματικής και επιχειρηματικής ελίτ της χώρας μας και οι κυβερνήσεις που τις υπηρέτησαν μπορεί να διατυπωθεί περιληπτικά: «ό,τι να’ναι, αρκεί να πείθουμε την ευρωπαϊκή νομενκλατούρα ότι υπακούμε στις εντολές της και να ρέει το χρήμα το οποίο θα ξεκοκαλίζουμε –μαζί με τους φίλους μας, φυσικά.». Όταν το χρήμα τελείωνε, έμενε έωλο και το όποιο «έργο», αφήνοντας απλήρωτους εργαζόμενους, μαθητές χωρίς δασκάλους και τύπους «πιλοτικών» σχολείων left-overs της απληστίας των κυνηγών κοινοτικών κονδυλίων. Οι πολιτικές της ΕΕ που όριζαν και ορίζουν τον εξανδραποδισμό του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης και την καθυπόταξή της στους νόμους της επιχειρηματικότητας και του κέρδους, ακολουθήθηκαν με τον πιο αρπακτικό τρόπο που χαρακτηρίζει και χαρακτήριζε ανέκαθεν τις «ελίτ» στη χώρα μας, δηλαδή έτσι ώστε να κατασπαταληθεί το δημόσιο χρήμα και να μην φτάσουν στα σχολειά παρά τα ελάχιστα δυνατά. Όσο και αν μας αποκαρδιώνει η κατάσταση αυτή ως δασκάλους της τάξης και της διδακτικής πράξης, είναι η δευτερεύουσα πλευρά της καταστροφής που συντελείται στην δημόσια εκπαίδευση και οφείλουμε να το αντιμετωπίσουμε σαν μια ευκαιρία αφύπνισης και αγώνα ενάντια στο κύριο ζήτημα που είναι αυτές καθ’ αυτές οι ευρωπαϊκές πολιτικές ενάντια στη δημόσια εκπαίδευση που μετουσιώνουν στη χώρα μας, μέσα από τα ΕΣΠΑ και τα μνημόνια, την παγκόσμια πολιτική του νεοφιλελευθερισμού.

Déjà vu: Μια αλλαγή που δεν έφερε την αλλαγή.

Τον Ιανουάριο του 2015, η κυβερνητική αλλαγή με την κυβέρνηση Τσίπρα στην εξουσία και η περιπετειώδης πρώτη περίοδος της «ηρωϊκής διαπραγμάτευσης», σε ότι αφορά την εκπαίδευση σφραγίστηκε από την –προσωρινή- παύση των διαδικασιών της αξιολόγησης (αλλά όχι και την κατάργηση του θεσμικού πλαισίου) και την -με ύποπτες παλινωδίες- κατάργηση των εξετάσεων στα ΠΠΣ και το διαχωρισμό τους, όπως αναφέρθηκε και πιο πάνω, γεγονός που ξεσηκώνει θύελλα αντιδράσεων από τους φανατικούς υπερασπιστές του ελιτισμού των εξετάσεων στα σχολεία αυτά, που δεν είχαν να πουν τα προηγούμενα χρόνια μια λέξη για τις καταργήσεις ολόκληρων σχολείων, τα κενά, την υποχρηματοδότηση και εν γένει τον στραγγαλισμό του δημόσιου σχολείου. Εν τω μεταξύ, η προηγούμενη ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας, μέσω του ΙΕΠ, προλαβαίνει «στο παρά πέντε» να παραλάβει το έργο του ΕΣΠΑ για τα νέα προγράμματα σπουδών και τα βιβλία του Λυκείου. Η κ. Φωτίου διαμαρτύρεται γι’ αυτό. Όταν όμως αναλαμβάνει η κυβέρνηση Τσίπρα, ανακοινώνεται πολύ γρήγορα (τέλη Φλεβάρη) ότι θα διατηρηθούν τα βιβλία με αναδιάταξη της ύλης μέχρι τον ανασχεδιασμό των προγράμματα σπουδών. Μετά την «ηρωϊκή διαπραγμάτευση», η κυβέρνηση προχωρά σε έναν «ηρωϊκό συμβιβασμό» (σε μετάφραση: εξευτελιστική ευθυγράμμιση με όλα όσα ζητούσαν οι δανειστές) και την υπογραφή ενός νέου μνημονίου (3ου στον αριθμό) που αναφέρει για την εκπαίδευση κατά γράμμα (οι υπογραμμίσεις δικές μας):

«Εκπαίδευση. Οι αρχές θα διασφαλίσουν τον περαιτέρω εκσυγχρονισμό του τομέα της εκπαίδευσης σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές της ΕΕ και αυτό θα τροφοδοτήσει την προγραμματισμένη ευρύτερη στρατηγική ανάπτυξης. Οι αρχές, σε συνεργασία με τον ΟΟΣΑ και ανεξάρτητους εμπειρογνώμονες, θα επικαιροποιήσουν, έως τον Απρίλιο του 2016. την αξιολόγηση του ελληνικού εκπαιδευτικού συστήματος που εκπόνησε ο ΟΟΣΑ το 2011. Η εν λόγω επανεξέταση θα καλύπτει όλα τα επίπεδα εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των δεσμών μεταξύ έρευνας και εκπαίδευσης και της συνεργασίας μεταξύ πανεπιστημίων, ερευνητικών ιδρυμάτων και επιχειρήσεων με σκοπό την ενίσχυση της καινοτομίας και της επιχειρηματικότητας (βλ. επίσης ενότητα 4.2). Μεταξύ άλλων, η επανεξέταση θα αξιολογήσει την υλοποίηση της μεταρρύθμισης του «Νέου Σχολείου», το περιθώριο περαιτέρω εξορθολογισμού (των τάξεων, σχολείων και πανεπιστημίων), τη λειτουργία και διακυβέρνηση των ιδρυμάτων τριτοβάθμιας εκπαίδευσης, την αποδοτικότητα και αυτονομία των δημόσιων εκπαιδευτικών μονάδων και την αξιολόγηση και διαφάνεια σε όλα τα επίπεδα. Η επανεξέταση θα προτείνει συστάσεις σύμφωνα με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ.

​Με βάση τις συστάσεις της επανεξέτασης, οι αρχές θα εκπονήσουν επικαιροποιημένο εκπαιδευτικό σχέδιο δράσης και θα υποβάλουν προτάσεις για δράσεις το αργότερο έως τον Μάιο του 2016, οι οποίες θα εγκριθούν έως τον Ιούλιο του 2016, και εφόσον είναι δυνατόν, τα μέτρα θα πρέπει να τεθούν σε ισχύ πριν από το ακαδημαϊκό έτος 2016-17. Ειδικότερα, οι αρχές δεσμεύονται να ευθυγραμμίσουν τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού, καθώς και την αναλογία μαθητών ανά τάξη και ανά εκπαιδευτικό, με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ, το αργότερο έως τον Ιούνιο του 2018. Η αξιολόγηση των εκπαιδευτικών και των σχολικών μονάδων θα συνάδει με το γενικό σύστημα αξιολόγησης της δημόσιας διοίκησης. Οι αρχές θα διασφαλίσουν τη δίκαιη μεταχείριση όλων των φορέων παροχής εκπαίδευσης, συμπεριλαμβανομένων των ιδιωτικών ιδρυμάτων, καθορίζοντας ελάχιστα πρότυπο.»[56]

Συνεπώς, η εκπαιδευτική πολιτική κινείται στις ράγες του «Νέου Σχολείου» αδιάλειπτα επί πέντε, τουλάχιστον, χρόνια από όλες τις κυβερνήσεις και τους υπουργοόυς παιδείας, συμπεριλαμβανομένης και της τωρινής. Μπορεί μερικοί να αντιτάξουν ότι μπορεί η κυβέρνηση να ακολουθήσει διαφορετική πολιτική (αν και κάτι τέτοιο μετά την ψήφιση στη βουλή των νέων μέτρων για την ολοκλήρωση της αξιολόγησης κρίνεται πέρα από κάθε φαντασία). Ότι η αυτή η κυβέρνηση εξαναγκάστηκε να ψηφίσει όσα ψήφισε αλλά θα εφαρμόσει διαφορετικά το πρόγραμμα. Ότι, τέλος πάντων έχει καλή πρόθεση! Όμως στην πολιτική οι προθέσεις δεν έχουν καμία αξία, αυτό που μετρά είναι τα προγράμματα και οι εφαρμογές τους, η πολιτική πράξη δηλαδή και όχι η καλή ή κακή πρόθεση. 

Πριν αλέκτωρ λαλήσει τρις…

Δεν είναι δίκη προθέσεων αν κανείς υποστηρίξει ότι η ευθυγράμμιση με τον ευρωπαϊκό καταναγκασμό και η ψευδαίσθηση (όπως αποδείχθηκε) ότι μπορούμε μέσα σε αυτόν να πράξουμε διαφορετικά, οδηγούν από κοινού στις ίδιες βασικές πολιτικές στην εκπαίδευση όπως και πριν, όπως εκφράστηκαν από το «Νέο Σχολείο» ανεξάρτητα από το αν μπορεί να υπάρχουν διαφοροποιήσεις, κυρίως στη ρητορική, οι οποίες όμως δεν αλλάζουν τις βασικές κατευθύνσεις. Και αυτό αποδεικνύεται από τα έργα και τις ημέρες της κυβέρνησης Τσίπρα Νο2 στην εκπαίδευση, με υπουργό παιδείας τον κ. Φίλη.

Η σχολική χρονιά ανοίγει με χιλιάδες κενά με αποτέλεσμα πολλά σχολεία να μην μπορούν καν να ανοίξουν. Η Περιφέρεια Αττικής θεωρεί επιτυχία ότι το Νοέμβρη λειτουργούν όλα τα σχολεία έστω και με 3000 κενά (ακόμα και με «αναθέσεις» του μαθήματος της Γεωγραφίας στον μουσικό).

Η παράλληλη στήριξη μαθητών με ειδικές ανάγκες που εντάσσονται στο γενικό σχολείο, ενώ το 2014-15 δίνεται σιωπηλά η οδηγία να «μοιραστεί» σε τρεις ή και τέσσερις μαθητές, ακόμα και σε διαφορετικά σχολεία, το 2015-16 αυτό επισημοποιείται με έγγραφη οδηγία, οδηγώντας μαθητές, γονείς και εκπαιδευτικούς σε απελπισία. 

Ο κ. Φίλης επαναλαμβάνει την τακτική των υπουργών παιδείας των προηγούμενων κυβερνήσεων των τελευταίων 20 ετών. Το σενάριο γνωστό: για να περάσουν μέτρα που είναι εναντίον του δημόσιου σχολείου, συκοφαντείται το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης, συνήθως τους εκπαιδευτικούς (ενίοτε όμως και φοιτητές και μαθητές) ώστε να θεωρηθούν υπεύθυνοι για τα όποια προβλήματα δημιουργεί η υποχρηματοδότηση της παιδείας και, να περάσουν οι πολιτικές χωρίς αντιδράσεις από την κοινή γνώμη. Δεν υπάρχει προσωπικό; Φταίνε οι εκπαιδευτικοί που «λουφάρουν» στη γραμματειακή υποστήριξη. Φταίνε τα ολιγομελή τμήματα που θα έπρεπε να έχουν συγχωνευθεί (και η κοινή γνώμη θυμάται από τους προηγούμενους ή τις θυμίζουν τα κανάλια ότι φταίνε οι συνδικαλιστές που προστατεύουν τις οργανικές θέσεις αλλά ξεχνά τα χωριά που ερημώνουν και εγκαταλείπονται όταν κλείνει το σχολείο με τα «ολιγομελή τμήματα»). Επιπλέον, καλεί σε διάλογο για την παιδεία, ενώ οι μνημονιακές δεσμεύσεις είναι δεδομένες! Δεν μπορεί λοιπόν κανείς να μην υποπτευτεί ότι ο διάλογος είναι για άλλη μια φορά ένα επικοινωνιακό τέχνασμα για να αποσπάσει συναινέσεις σε προειλημμένες αποφάσεις, τις οποίες, μάλιστα, δεν εκθέτει.

Πράγματι, πριν αλέκτωρ λαλήσει τρις, η υποψία γίνεται βεβαιότητα. Εν μέσω ωραίων και διδακτικών συζητήσεων –που, δε λέμε, καλό είναι να γίνονται, ιδιαίτερα όταν μερικοί πρωτοετείς φοιτητές, η λεγόμενη ομάδα REN[57], καταθέτουν κείμενο συνολικής μεταρρύθμισης της εκπαίδευσης από την ηλικία των 2 ετών μέχρι την εκπαίδευση ενηλίκων!- κατατίθεται έγγραφο του υπουργείου που προωθεί την κατάργηση τμημάτων ένταξης. 

Πριν πάρουμε μια ανάσα, και ενώ διατυμπανίζεται η εξαγγελία για δίχρονη υποχρεωτική προσχολική εκπαίδευση, έρχεται χτύπημα διπλό: από τη μια, ομάδες εντός κι εκτός κυβέρνησης, υποβάλλουν προτάσεις με άρωμα μελετών Ε.Ε. και ΟΟΣΑ, για ενοποίηση Παιδικών Σταθμών – Νηπιαγωγείων και κατάργηση της υποχρεωτικής Προσχολικής Αγωγής, από την άλλη, κατατίθεται και ψηφίζεται τροπολογία-πατέντα που οδηγεί σε αθρόες συγχωνεύσεις και καταργήσεις νηπιαγωγείων.

Κι απανωτά, κατατίθενται τροπολογίες και διατάξεις για τον τρόπο πρόσληψης που αναστατώνουν το σώμα των αναπληρωτών εκπαιδευτικών θέτοντας εν αμφιβόλω την δουλειά τους. 

Όμως, για πασχαλινό δώρο, το υπουργείο μας επιφυλάσσει την γενίκευση του ολοήμερου σχολείου ΕΑΕΠ. Με το μαγικό του ραβδάκι, ο κ. Φίλης ξεπερνά αξιολογήσεις, πιλοτικές εφαρμογές, επιμορφώσεις κ.λπ. και φέρνει την δικαιοσύνη και την ισότητα: «ένας τύπος σχολείου παντού». Θαυμάσια, θα πει κανείς. Τέλος στην πολυτυπία. Κόβει και την έβδομη ώρα που ήταν κουραστική για τα παιδιά. Καταργεί και την πρωινή ζώνη που μετέτρεπε το σχολείο σε παιδοφυλακτήριο. Κόβει και την ευέλικτη ζώνη στην Πέμπτη και στην Έκτη δημοτικού που έβρισκε αντίθετο το εκπαιδευτικό κίνημα – κι ας την αφήνει στην Α΄ και την Β΄Δημοτικού, τα παιδιά ωριμάζουν γρήγορα πια, μπορούν να μάθουν και δυο τρεις γλώσσες απ’ τα πέντε, και πρότζεκτ να κάνουν και πληροφορική θα μάθουν, και ηθοποιοί θα γίνουν. Και θα κάνουν και πολιτιστικές δράσεις στο ολοήμερο. Όχι όλοι οι μαθητές, όλα κι όλα. Μόνο αν οι κακόμοιροι γονείς τους δουλεύουν. Με ένσημα. Και δεν έχουν την τύχη να είναι άνεργοι. Τα υπόλοιπα ας κάτσουν σπίτι με τη μαμά και τον μπαμπά να βλέπουν τηλεόραση. Πολιτισμός είναι κι αυτό. Και έτσι θα έχουν όλα τα σχολεία δασκάλους και ειδικότητες. Όλα; Καλά, αν δεν υπάρχει ειδικότητα θα μπει ο δάσκαλος. Μάλιστα. Κι αν δεν υπάρχει δάσκαλος θα μπει ειδικότητα. Θα μπουν και δυο και τρεις και τέσσερις δάσκαλοι στην ίδια τάξη κι άλλες τόσες ειδικότητες, ο ένας μετά τον άλλον, να μη βαριέται το παιδί το ίδιο πρόσωπο να βλέπει. Τι παιδαγωγική σχέση και αηδίες; Λογιστική και αριθμοί είναι. Κι έτσι, οι 20.000 μόνιμοι διορισμοί, που ύστερα έγιναν 20.000 διορισμοί αναπληρωτών, στο τέλος έγιναν καπνός. Με το μαγικό ραβδάκι του κ. Φίλη. Που ακολουθεί πιστά τις δεσμεύσεις της κυβέρνησης. Απέναντι στο μνημονιακό καθεστώς. Ούτε βήμα πίσω από αυτές. 

Ας σοβαρευτούμε λοιπόν: οι περικοπές των ωρών στο ολοήμερο πρόγραμμα των ΕΑΕΠ και η αύξησή τους στο πρόγραμμα των κλασσικών ολοήμερων σχολείων, μαζί με την επιδίωξη της ουσιαστικής κατάργησης του ολοήμερου προγράμματος εξυπηρετεί τον διπλό στόχο:

​1. Να είναι συνεπής με την δέσμευση του επιχειρησιακού προγράμματος 2014-2020 (αλλά και του προηγούμενου 2007-2013) για γενίκευση των ΕΑΕΠ (έστω και κουτσουρεμένων) και των νέων προγραμμάτων σπουδών.

2. Να εξοικονομήσει το ανάλογο προσωπικό γι’ αυτό, δασκάλων και ειδικοτήτων, χωρίς να κάνει καμία αύξηση των προσλήψεων αναπληρωτών, ή ακόμα και με μείωση, προωθώντας έτσι την μνημονιακή δέσμευση «να ευθυγραμμίσουν τον αριθμό διδακτικών ωρών ανά μέλος του προσωπικού, καθώς και την αναλογία μαθητών ανά τάξη και ανά εκπαιδευτικό, με τις βέλτιστες πρακτικές των χωρών του ΟΟΣΑ» και παράλληλα να εξοικονομήσει χρήματα από την περικοπή προσωπικού. 

Αυτή είναι η παιδαγωγική των αριθμών του ΟΟΣΑ και του μνημονίου. Δεν έχει καμιά σχέση με την ριζοσπαστική κριτική απ’ την πλευρά του εκπαιδευτικού κινήματος ούτε με τις ανάγκες των παιδιών και ιδιαίτερα των πιο φτωχών και ευάλωτων. Ακόμα χειρότερα, το ολοήμερο σχολείο του κ. Φίλη δεν είναι ούτε καν η κατάργηση του μοντέλου και της φιλοσοφίας των ΕΑΕΠ αλλά το πετσόκομμά του με προκρούστειο (και αποκρουστικό) τρόπο. Για να του φτάσουν οι ώρες και το προσωπικό, για παράδειγμα, κόβει την ευέλικτη ζώνη από την Ε και Στ δημοτικού αλλά την αφήνει στις μικρές τάξεις χωρίς να μπαίνει στον κόπο να δικαιολογήσει (έστω και για τα μάτια) ποια παιδαγωγική αντίληψη υπαγορεύει αυτή την επιλογή. Ακόμα, πώς συναντά (sic) τις ανάγκες του μαθητή η ομαδική ανά τμήμα επιλογή της μίας ή της άλλης δεύτερης ξένης γλώσσας με την δημοκρατική διαδικασία της ψηφοφορίας: αν του αρέσουν τα γαλλικά αλλά είναι περισσότεροι οι μαθητές της τάξης του που τους αρέσουν τα γερμανικά, θα κάνει γερμανικά, η πλειοψηφία κερδίζει. Άκρως παιδαγωγική αρχή. Το σχολείο, το ωρολόγιο πρόγραμμα, το ωράριο των εκπαιδευτικών, τα ίδια τα γνωστικά αντικείμενα αλλά και οι μαθητές ως παρουσία, οργανώνονται ή μάλλον αποδιοργανώνονται σε ένα ευέλικτο σχήμα-λάστιχο, για να ξεχειλώνει ή να σφίγγει κατά το δοκούν. 

Ε, λοιπόν, εμείς οι εκπαιδευτικοί τα θέλουμε όλα και τα θέλουμε τώρα. Και δασκάλους και ειδικότητες. Και νοσοκόμους και ψυχολόγους. Μόνιμους για να μην είναι τα σχολεία κέντρα διερχομένων. Και βιβλία και διαδραστικούς πίνακες. Και βιβλιοθήκες και υπολογιστές. Και τετράδια και μολύβια και σίτιση για όσους μαθητές θέλουν. Και εκδρομές και μουσεία δωρεάν για όλα τα παιδιά. Και εργαστήρια και αίθουσες και γυμναστήρια και γήπεδα και πισίνες. Και κλιματισμό και θέρμανση. Και καλοπληρωμένους εκπαιδευτικούς και ολιγάριθμα τμήματα. Πάνω από όλα όμως, θέλουμε αυτό που μας κάνει δασκάλους: την παιδαγωγική σχέση.

Προς το μέλλον: η νέα μεταρρύθμιση στις ράγες του «Νέου Σχολείου»

Πριν λίγες μέρες πριν δημοσιευτεί το κείμενο αυτό, δημοσιεύτηκε ένα κείμενο διαπιστώσεων και προτάσεων της επιτροπής μορφωτικών υποθέσεων της βουλής ως απόρροια του «εθνικού και κοινωνικού διαλόγου για την παιδεία». Από τα χρονοδιαγράμματα των προτάσεων ότι, πολύ σύντομα θα έχουμε έναν νέο νόμο για την πρωτοβάθμια και τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση, όπου θα εξειδικεύονται όσες από τις προτάσεις αυτές υιοθετηθούν. Σε γενικές γραμμές, όμως, μπορούμε να πούμε ότι ακολουθεί κατά πόδας τη γενική φιλοσοφία του Νέου Σχολείου[58], το οποίο άλλωστε δεν αρνείται. Ανεξάρτητα δε από τις προθέσεις του οποιουδήποτε έγραψε, συνέγραψε ή συμμετείχε στο διάλογο, όσο η εκπαιδευτική πολιτική της κυβέρνησης υποτάσσεται στην χρηματοδότηση των ΕΣΠΑ του Νέου Σχολείου (είτε το 2007-2013, είτε το 2014-2020), αλλά και στις μνημονιακές δεσμεύσεις, ακολουθεί και τις πολιτικές που απορρέουν από αυτά.

Αξίζει ο ιδιαίτερος σχολιασμός ενός τουλάχιστον σημείου του πορίσματος αυτού, εκεί όπου αναφέρεται στα προγράμματα σπουδών, τα σχολικά εγχειρίδια και την ύλη. Μαθαίνουμε λοιπόν ότι, παρότι «το πλαίσιο αναφοράς για τον καθορισμό της διδακτέας ύλης στα επιμέρους γνωστικά αντικείμενα αποτελεί κάθε φορά το αντίστοιχο Πρόγραμμα Σπουδών», ωστόσο «η διατύπωση πρότασης για τον εξορθολογισμό και τη μείωση της ύλης των σχολικών εγχειριδίων θα πρέπει να έχει καταρχήν ως πλαίσιο αναφοράς το Πρόγραμμα Σπουδών». Αλλά τι είναι ύλη; Είναι οι σελίδες ενός σχολικού εγχειριδίου ή ότι καθορίζει ως μαθησιακούς στόχους το αναλυτικό πρόγραμμα[59]; Πώς μπορεί να μειωθεί η ύλη αν δεν μειωθούν οι μαθησιακοί στόχοι ανά αντικείμενο; Πιο κάτω στο ίδιο σημείο του κειμένου αναφέρεται:

«Σημειώνεται ότι, στο πλαίσιο της Πράξης του Νέου Σχολείου, έχει ολοκληρωθεί η εκπόνηση Νέων Προγραμμάτων Σπουδών για όλα τα γνωστικά αντικείμενα της Πρωτοβάθμιας και της Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης και εκκρεμεί η ολοκλήρωση της διαδικασίας θεσμοθέτησής τους προκειμένου αυτά να χρησιμοποιηθούν ως πλαίσιο αναφοράς για τη συγκρότηση πρότασης σχετικά με τον εξορθολογισμό της ύλης των σχολικών εγχειριδίων. Επίσης, στο πλαίσιο της ως άνω Πράξης, τα υπάρχοντα σχολικά εγχειρίδια της Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας Εκπαίδευσης έχουν αξιολογηθεί ως προς τη συμβατότητά τους με τα Νέα Προγράμματα Σπουδών και έχουν διατυπωθεί συγκεκριμένες προτάσεις αναμόρφωσής τους, οι οποίες θα πρέπει να αξιοποιηθούν.»

​Αναρωτιέται κανείς τι είναι αυτό που εμποδίζει την ολοκλήρωση της διαδικασίας θεσμοθέτησης των νέων προγραμμάτων σπουδών; Ποια είναι τα πορίσματα της τελικής αξιολόγησης των ΕΑΕΠ αλλά και της πιλοτικής εφαρμογής των νέων προγραμμάτων σπουδών; Και, αν η κυβέρνηση υιοθετήσει τελικά τα νέα προγράμματα σπουδών του Νέου Σχολείου, πώς διαφοροποιείται η εκπαιδευτική της πολιτική από αυτό; Ή μήπως δεν διαφοροποιείται; 

Υπάρχει η εκτίμηση ότι η πτυχή του Νέου Σχολείου που θα ξεδιπλωθεί το επόμενο διάστημα είναι το λεγόμενο «άνοιγμα στην τοπική κοινωνία». Οι αναφορές που γίνονται στο παραπάνω κείμενο αλλά και ενέργειες που έχουν ξεκινήσει τουλάχιστον στον πιο μεγάλο δήμο της χώρας, δείχνουν προς την κατεύθυνση αυτή. Ο συσχετισμός με την κατάσταση που επικρατεί σε άλλες χώρες όπου έχει εφαρμοστεί αυτού του είδους το «άνοιγμα» και ό,τι αυτό σημαίνει για τη δημόσια εκπαίδευση ακόμα και τις ίδιες τις εγκαταστάσεις της (κτίρια, αυλές κ.λπ.) πρέπει να ανησυχήσει ιδιαίτερα το σώμα των εκπαιδευτικών.[60]

« Οι λέξεις είναι μισθοφόροι στην υπηρεσία διαφορετικών ιδεών.»

(Maxwell Bodenheim, 1892-1954, Αμερικανός ποιητής)

Το βασικό εργαλείο για τη διαστρέβλωση της πραγματικότητας

είναι η διαστρέβλωση των λέξεων.

Αν μπορείς να ελέγξεις την έννοια των λέξεων,

μπορείς να ελέγξεις τους ανθρώπους

που χρησιμοποιούν τις λέξεις.

(Philip Dick, 1928-1982, Αμερικανός συγγραφέας επιστ. φαντασίας)

Το «ντουμπλάρισμα» των αιτημάτων του εκπαιδευτικού κινήματος από νεοφιλεύθερες πολιτικές που ντύνονται τον μανδύα του προοδευτικού, του επιστημονικού και του σύγχρονου, έχει ξεκινήσει τουλάχιστον από τα χρόνια της μεταρρύθμισης Αρσένη. Η τακτική αυτή πιανόταν χέρι-χέρι με την στοχοποίηση του δασκάλου και την ενοχοποίησή του για όλα τα δεινά της εκπαίδευσης. Απαιτούσε δε θράσος και ξετσιπωσιά, αλλά υπηρετούσε πάντα κάποιους πιο μεγάλους (όπως η ΕΕ, ο ΟΟΣΑ, το ΔΝΤ, η Παγκόσμια Τράπεζα), αυτούς που πραγματικά χάραζαν την εκπαιδευτική πολιτική όχι μόνο στην Ευρώπη αλλά και σε όλο σχεδόν τον πλανήτη, και που αποδείχτηκε περίτρανα στη χώρα μας ότι είναι μετρ της τακτικής αυτής[61]. Η κυβέρνηση Τσίπρα Νο 2, άρχισε ήδη και ασκείται στην τακτική αυτή, από μια μάλλον πλεονεκτική θέση, αφού τα στελέχη της διαθέτουν την κατάλληλη κουλτούρα, έχοντας θητεύσει στον συνδικαλισμό και την αριστερά. Όμως το ντουμπλάρισμά της σκόνταψε, σκοντάφτει και θα σκοντάφτει στο σκληρό όριο της δημοσιονομικής πολιτικής του ευρωμονόδρομου που ακολουθείται εδώ και πέντε χρόνια. Κι όπως λέει και μια κινέζικη παροιμία «το μεγάλο ψέμα έχει κοντά ποδάρια» . Το υφάδι του ντουμπλαρίσματος σκίζεται εύκολα και γρήγορα από την ζοφερή καθημερινότητα. Μόνο που αν δεν χωρίσουμε την ήρα από το σιτάρι, το αληθινά ριζοσπαστικό θα χαθεί κατασυκοφαντημένο και κακοποιημένο από τις κιμαδομηχανές ιδεών του συστήματος. Αυτό και είναι το ειδικό έργο του ντουμπλαρίσματος που διεκπεραιώνει (συνειδητά ή ασυνείδητα) η κυβέρνηση Τσίπρα Νο 2. 

Η πιο μαζική μηχανή παραγωγής μιας πραγματικότητας των παραστάσεων για την ελληνική εκπαιδευτική πραγματικότητα ήταν το «Νέο Σχολείο». Και μόνο η αναφορά οποιουδήποτε και οποιασδήποτε στο σχέδιο αυτό, δείχνει την πρόσδεσή του στο άρμα των πραγματικών επιδιώξεων που υπηρετεί.

Η συνήθεια μπορεί να εξοικειώνει τον σκλάβο με τα δεσμά του. Ας αντισταθούμε σε αυτό. Ότι συμβαίνει για πολύ καιρό, ότι αναγκαστικά συνηθίζεις για να μπορέσεις να επιβιώσεις δεν είναι και αναγκαστικά σωστό. Η «ζεστασιά» του οικείου ενίοτε είναι θανατηφόρα.

​Η αποκατάσταση μιας πραγματικότητας των εννοιών (σε αντιδιαστολή με την πραγματικότητα των παραστάσεων) δεν είναι δυνατή σ’ ένα σχολείο στεγανοποιημένο από τις αντιθέσεις του κόσμου έξω από το σχολείο. Η σύνδεσή του με ένα κίνημα αλλαγής της κοινωνίας που να αποκαθιστά την πραγματικότητα των εννοιών στο σύνολο του κόσμου είναι απαραίτητη. Όμως, οι ιδέες και η δυναμική τους μπορεί να αναπτύσσονται ανισόμετρα στους διαφορετικούς κοινωνικούς χώρους.

Χωρίς να προσπαθεί κανείς να αποκαταστήσει τις έννοιες των λέξεων που αντιπροσωπεύουν τις ιδέες του, χωρίς να βγάλει, δηλαδή, τις όμορφες χρωματιστές κουκούλες κάτω από τις οποίες κρύβονται τα πιο αποκρουστικά σχέδια της εκάστοτε εξουσίας, δεν μπορεί να υπάρξει μια νέα αγωνιστική προοπτική για το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης ούτε μπορεί να υπηρετηθεί το όραμα του σχολείου που ονειρευόμαστε. Κι από την άλλη, δεν θα βγάλουμε ποτέ τις κουκούλες από τις λέξεις χωρίς να οραματιζόμαστε, χωρίς να πράττουμε στο σήμερα, παιδαγωγικά αλλά και πολιτικά μέσα και έξω από την τάξη, χωρίς να αμφισβητούμε έμπρακτα και καθημερινά τον ζουρλομανδύα του ευρωπαϊκού καταναγκασμού. Να τα ζητάμε όλα και να τα ζητάμε τώρα. Να υπερασπιζόμαστε την όποια παιδαγωγική ελευθερία έχουμε και να προσπαθούμε να τη διευρύνουμε για να δίνουμε έμπρακτα και μέσα από την παιδαγωγική πράξη το στίγμα μας γι’ αυτό το σχολείο που οραματιζόμαστε, στην κοινωνία που οραματιζόμαστε. Να διατυπώνουμε αιτήματα και προτάσεις, χωρίς το φόβο της ενσωμάτωσής τους, γιατί όταν «παίρνουν την αλήθεια μας και μας την κάνουν ψέμα» εμείς θα πρέπει να την πούμε με χίλιους δυο άλλους τρόπους αλλά, πάνω απ’ όλα, να πράττουμε με βάση αυτήν, όλο και πιο οργανωμένα, όλο και πιο σχεδιασμένα. Έτσι που να δίνουμε μάχες και να τις κερδίζουμε. Έτσι που να υπερασπιζόμαστε έμπρακτα το δικαίωμα όλων των παιδιών στην ολόπλευρη μόρφωση. Έτσι που να διεκδικούμε το σχολείο των όλων και των ίσων. Έτσι που, όπως και άλλοτε, να στοιχίζονται πίσω από το όραμα ενός άλλου σχολείου και μιας άλλης κοινωνίας, όλο και περισσότεροι δάσκαλοι που αγαπούν τις χαρούμενες φωνές των παιδιών και τις υπηρετούν πιστά. Αυτές είναι οι πραγματικές προκλήσεις του 21ου αιώνα για το ζωντανό στοιχείο της εκπαίδευσης.

ΣΗΝΕΙΩΣΕΙΣ

​[1] Αναφορά που γίνεται στο: Στυλιανίδης Στυλιανός, μεταπτυχιακή επιστημονική εργασία «Οι διευθυντές σχολείων υποχρεωτικής εκπαίδευσης στο λόγο της Ε.Ε. και των χωρών Ελλάδας, Φινλανδίας και Κύπρου». Η εργασία αυτή είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα σε ότι αφορά τις αλλαγές στην εκπαίδευση που γίνονται πανευρωπαϊκά.

[2] Οι ταμίες λ.χ. των σούπερ μάρκετ, που δεν απαιτείται να έχουν κάποιες εξειδικευμένες γνώσεις, εργάζονται διανοητικά. Η εργασία τους, όμως, είναι επαναλαμβανόμενη, μονότονη και ελεγχόμενη από την «ροή» της «αλυσίδας» των εμπορευμάτων που πωλούνται. Δεν χρειάζεται, καν, να καταχωρούν αριθμούς ή να υπολογίζουν ρέστα, απλώς να δίνουν τα σωστά χαρτονομίσματα και κέρματα. Εκτελούν μια αποειδικευμένη διανοητική εργασία. Και θυμίζει πολύ τα μαθηματικά στα νέα βιβλία της β’ και γ’ δημοτικού!

[3] Η καθυπόταξη της επιστήμης στους νόμους του κέρδους, δηλαδή η πλήρης εξάρτηση της ποιότητας, της ποσότητας και της ταχύτητας ανάπτυξής της σε αυτούς, σε άλλες εποχές δεν ήταν ευδιάκριτη. Η σύγχρονη πραγματικότητα όμως δίνει εύλογες εκφάνσεις της. Η τελευταία «κρίση» με τη γρίπη των χοίρων, η κατατρομοκράτηση του κοινού για την προπαγάνδιση των προϊόντων – εμβολίων και το ευχάριστο φιάσκο της «αποτυχίας» της γρίπης (αλλά και του παγκόσμιου οργανισμού υγείας) δείχνουν ακριβώς πόσο «ανεξάρτητη» και «ουδέτερη» είναι η επιστημονική έρευνα. Τα περισσότερα επιστημονικά συνέδρια διεξάγονται αν όχι από τις ίδιες τις εταιρείες (φαρμάκων, βιοτεχνολογίας, μικροηλεκτρονικής κ.λπ.) σίγουρα με την χορηγία τους. 

[4] Για παράδειγμα, για την παραγωγή των ολοκληρωμένων κυκλωμάτων, χρησιμοποιήθηκαν αρχικά εργάτριες που γνώριζαν ραπτική και κέντημα διότι είχαν τις απαιτούμενες δεξιότητες παρατηρητικότητας και λεπτής κινητικότητας που ήταν αναγκαίες για μια τόσο «λεπτή» εργασία. Εννοείται ότι η πληρωμή της εργασίας τους ήταν πολύ χαμηλότερη από την αξία την οποία προσέδιδε η τελευταία στο προϊόν που έφτιαχναν.

[5] Δηλαδή, από τη μεγάλη βιομηχανία- εργοστάσιο που συγκεντρώνει την παραγωγή και τα παρελκόμενά της (αποθήκευση, οικονομικές υπηρεσίες, σχεδιασμό) σε ορισμένο χώρο και παράγει μαζικά, ομοιόμορφα προϊόντα, προσχεδιασμένα, σε αλυσίδες παραγωγής , που οφείλει την επιτυχία του στις οικονομίες που επιτυγχάνονται λόγω του μεγέθους της παραγωγής και της τυποποίησης, στη διεθνοποιημένη, ελαστικοποιημένη παραγωγή που παράγει αποκεντρωμένα, (αλλού η παραγωγή των μικροκυκλωμάτων, αλλού το software, αλλού οι δικηγόροι, αλλού το marketing, , αλλού η αποθήκευση (logistics), αλλού η συναρμολόγηση, αλλού το λογιστήριο, και στη μητρόπολη η διεύθυνση), χρησιμοποιώντας πλήθος υπεργολαβικών μικρών ευέλικτων βιοτεχνικών μονάδων, όχι εξαρτήματα αλλά «σύνολα» ενός προϊόντος που με τον κατάλληλο συνδυασμό τους ,τη δυνατότητα ευέλικτης διαφοροποίησης ενός από αυτά ή τη δημιουργία ενός νέου συνόλου, παράγεται το νέο ελαστικοποιημένο, διαφοροποιημένο, καινοτόμο προϊόν, πολλές φορές κατά παραγγελία. H ανταγωνιστικότητα πλέον, δεν έγκειται μόνο στην τιμή αλλά στην ταχύτητα και στην ευελιξία: στην διαφοροποίηση, στην καινοτομία, στην μείωση των χρόνων ανάμεσα στην παραγωγή και στην πώληση του προϊόντος δηλαδή την ταχύτητα προώθησης (οικονομία του κόστους αποθήκευσης και στοκαρίσματος). Η ταχύτητα με την οποία εναλλάσσονται τα «μοντέλα» των νέων προϊόντων που αχρηστεύουν τα προηγούμενα μας εκπλήσσει. Όμως τα προϊόντα πια φτιάχνονται για να διαρκούν λίγο (να πόσο αειφόρο είναι το μεταβιομηχανικό μοντέλο) και να «διαφοροποιούνται» με το λιγότερο κόστος.

[6] Συμπεράσματα του Συμβουλίου και των αντιπροσώπων των κυβερνήσεων των κρατών μελών, συνελθόντων στα πλαίσια του Συμβουλίου, σχετικά με το ρόλο της ανάπτυξης δεξιοτήτων και ικανοτήτων για την προώθηση των στόχων της Λισαβόνας. (2005/C 292/02)

[7] αλλά λείπει ο «ανθρωπιστής», το πολιτικό υποκείμενο, δηλαδή, που θα «τραβήξει το καλώδιο του μηχανήματος υποστήριξης» εφαρμόζοντας την ηθικά νομιμοποιημένη από κάθε άποψη «ευθανασία» του, προβάλλοντας ένα άλλο πολιτικό πρόγραμμα, μιας άλλη εξουσίας που θα οικοδομήσει μια νέα κοινωνία.

[8] Μπορεί να βρει κανείς το κείμενο της προκήρυξης του έργου στο http://www.edulll.gr/?p=1783 με την επωνυμία: “Ένταξη της Οριζόντιας Πράξης με τίτλο «ΝΕΟ ΣΧΟΛΕΙΟ (Σχολείο 21ου αιώνα) – Νέο πρόγραμμα σπουδών στους Άξονες Προτεραιότητας 1, 2, 3, - Οριζόντια Πράξη», στις 8 Περιφέρειες Σύγκλισης, στις 3 περιφέρειες Σταδιακής Εξόδου και στις 2 περιφέρειες Σταδιακής Εισόδου, στο Επιχειρησιακό Πρόγραμμα «ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΔΙΑ ΒΙΟΥ ΜΑΘΗΣΗ» 2007-2013”.

[9] Να σκεφτεί κανείς ότι ακόμα και σε ένα «προγραμματάκι» φιλαναγνωσίας, προϋπολογισμού 3,6 εκατ. ευρώ, το μόνο που δεν προβλέπεται είναι η ουσιαστική αναβάθμιση των βιβλιοθηκών των σχολειών ή των δήμων.

[10] Έκθεση της Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». COM/2001/0059 τελικό

[11] ό.π.

[12] Υπάρχει μία ιδιαίτερη ανησυχία και μέριμνα για την αύξηση της διδασκαλίας των θετικών επιστημών μέσα στα κείμενα της .Ε.Ε. διότι, όπως ευθαρσώς λένε, προσδοκούν μέσα από αυτή την απαιτούμενη αύξηση των νέων που επιλέγουν την επιστημονική έρευνα, καθώς αυτό είναι απαραίτητο στοιχείο οικονομικής μεγέθυνσης και ανταγωνιστικότητας.

[13] «Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» Σχέδιο κοινής έκθεσης προόδου του Συμβουλίου και της Επιτροπής για το 2010, σχετικά με την εφαρμογή του προγράμματος εργασίας «Εκπαίδευση και κατάρτιση 2010».

​[14] Διαβάζοντας παράλληλα τα κείμενα της Ε.Ε. και αυτό του Π.Ι., δημιουργείται η εντύπωση ότι το Π.Ι. περισσότερο απευθύνεται προς την .Ε.Ε. για να πείσει ότι εφαρμόζει τις οδηγίες, παρά προς τον εκπαιδευτικό κόσμο. Απ’ την άλλη, αντιλαμβάνεται κανείς ότι έχει γίνει προσπάθεια να αποφεύγονται οι «επικίνδυνες» εκφράσεις, όπως π.χ. η λέξη «επιχειρηματικότητα» που διεγείρει τα ανακλαστικά του κόσμου της ζωντανής εκπαίδευσης.

[15] Είναι ενδεικτικό του πόσο μεγάλη προσπάθεια γίνεται για τον εναγκαλισμό της εκπαίδευσης από την αγορά: ακόμα και το λεξιλόγιο που χρησιμοποιείται – καινοτομία, ευελιξία, διαφοροποίηση κ.α.- προέρχεται ακριβώς από το λεξιλόγιο των αναγκών της αγοράς!

[16] Έκθεση της Επιτροπής Ευρωπαϊκών Κοινοτήτων «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων». COM/2001/0059 τελικό.

[17] Είναι αλήθεια ότι, ιδιαίτερα στα τελευταία κείμενα της Ε.Ε. υπάρχει μια μεγάλη ανησυχία για τους νέους που δεν καταφέρνουν να φτάσουν ένα ορισμένο επίπεδο επίτευξης των βασικών ικανοτήτων, ιδιαίτερα αυτό της ανάγνωσης και της γραφής. Αυτό όμως έχει να κάνει αποκλειστικά με την ένταξή τους στο στρατό των απασχολήσιμων και την αποφυγή του πλήρους αποκλεισμού τους. Ο πλήρης αποκλεισμός μεγάλου αριθμού ανθρώπων μέσα στην Ε.Ε. και ιδιαίτερα μεταναστών, οδηγεί σε εκρηκτικές καταστάσεις (η έκρηξη των περιχώρων του Παρισιού αλλά και ο Δεκέμβρης του 2008 στην Ελλάδα, έχουν στείλει πολλά μηνύματα στους ιθύνοντες). Άλλωστε η «κοινωνική συνοχή» είναι ένας από τους στόχους της εκμάθησης των «βασικών δεξιοτήτων».

[18] Η μοναδική πρωτοβουλία του ΥΠΔΒΜΘ που δεν χρηματοδοτήθηκε από κοινοτικά προγράμματα, η δημιουργία του κόμβου e-yliko, ήταν και η πιο ενδιαφέρουσα, και στηρίχθηκε σε εκπαιδευτικούς της πράξης. (βλ. και στην ιστοσελίδα του Νίκου Δαπόντε http://www.dapontes.gr/index.php?option=com_content&task=view&id=325&Itemid=46)

[19] Βλ. το ίδιο άρθρο του Νίκου Δαπόντε ό.π.

​[20] “Δώστε ένα τέλος σ' αυτού του είδους τις «μεταρρυθμίσεις»… έλεος…” είναι ο τίτλος σχετικού άρθρου του πανεπιστημιακού καθηγητή κ. Ράπτη για το ζήτημα αυτό στην προσωπική του ιστοσελίδα.

[21] Η εκμάθηση δηλαδή της χρήσης του Η/Υ μέσα από τη χρήση του για πραγματικές ανάγκες της διδασκαλίας και της μάθησης (π.χ. η εκπόνηση μιας γραπτής εργασίας στον Η/Υ, η χρήση του για την ανεύρεση πληροφοριών, για το στήσιμο μιας εφημερίδας, ενός ιστολογίου, μιας έρευνας ερωτηματολογίου ή για τον ίδιο τον εκπαιδευτικό η χρήση του ως εποπτικού μέσου, ιδιαίτερα στη σύνδεσή του με διαδραστικό πίνακα κ.λπ.)

[22] «Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» ό.π.

[23] «Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει» ό.π.

[24] Μεταγνώση: η επίγνωση των στρατηγικών μάθησης, ύπαρξης προβλημάτων και επίλυσής τους.

[25] Μύηση σε ερευνητικές διαδικασίες και διεργασίες/ κατανόηση βασικών εννοιών, διαδικασιών και γεγονότων/ Επικοινωνία και συνεργασία / Σύνδεση με τις τοπικές κοινότητες: Παραγωγή και δημιουργία – έξοδος στην κοινότητα. είναι οι τίτλοι των «γενικότερων στόχων» (αναλυτικά στο κείμενο του Π.Ι. σελ. 9-10).

[26] Έτσι, φτάσαμε μέσα στα εγχειρίδια να έχουμε την «αυτοαξιολόγηση» στο τέλος κάθε ενότητας όπου με ζήλο οι μαθητές συμπληρώνουν «έμαθα πολύ καλά» σε όλα τα κουτάκια και έτσι η διδασκαλία της υποκρισίας γίνεται το κρυφό αναλυτικό πρόγραμμα.

[27] όπου το επιστέγασμα της «αειφορικής» διδασκαλίας είναι η συμπλήρωση μιας φόρμας «υιοθεσίας» ενός ζώου υπό εξαφάνιση, με την καταβολή ανάλογου αντιτίμου!

[28] Και έτσι δημιουργείται βέβαια και μία «κουλτούρα» αξιολόγησης στο μαθητή ο οποίος μαθαίνει από τη βασική του εκπαίδευση ακόμα να την αποδέχεται και να την ασκεί αλλά και να υπόκειται σε αυτήν, να πειθαρχεί δηλαδή κατ’ αρχήν ιδεολογικά σε μια κατ’ εξοχήν απαίτηση της αγοράς, την οποία θα αντιμετωπίσει στον εργασιακό του βίο.

[29] Ο Γιώργος Γρόλλιος, σε άρθρο του στο περιοδικό «Εκπαιδευτική Κοινότητα» εξηγεί γιατί ο στοχοκεντρικός χαρακτήρας των Π.Σ. του Νέου Σχολείου υποβάλλεται ακριβώς από την ανάγκη μετρησιμότητας της αποτελεσματικότητάς του. Εν πολλοίς, η αποτελεσματικότητα ως κυρίαρχο χαρακτηριστικό του Νέου Σχολείου το δομεί κάθε άλλο παρά ως μαθητοκεντρικό.

​[30] Θα πρέπει να έχουμε υπόψη μας ότι τα πιλοτικά σχολεία εφαρμογής των νέων προγραμμάτων σπουδών, προφανώς, θα κληθούν να εφαρμόσουν και την αυτοαξιολόγηση σχολικής μονάδας.

[31] Έκθεση της επιτροπής «Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων» § 28 

[32] Ακόμα, η «ελευθερία» αυτή μπορεί να φτάνει έως και του σημείου «χάραξης πολιτικής» για κάποια θέματα που πονάνε και «πουλάνε», όπως για παράδειγμα η σχολική βία, και έτσι να αθωώνεται η πολιτεία και να αρνείται τις ευθύνες της για την ένταση του φαινομένου. 

[33] «Έκθεση της Επιτροπής - Οι συγκεκριμένοι μελλοντικοί στόχοι των εκπαιδευτικών συστημάτων» της 31ης Ιανουαρίου του 2001 για το ευρωπαϊκό συμβούλιο της Λισσαβόνας.

[34] «Αποδοτικές επενδύσεις στην εκπαίδευση και την κατάρτιση». Κείμενο της Ευρωπαϊκής Επιτροπής που εκδόθηκε το 2003.

[35] Άραγε, μήπως εξυφαίνεται παραλλήλως και η αύξηση του διδακτικού και εργασιακού ωραρίου των εκπαιδευτικών για να εξυπηρετηθεί ένα τόσο «δαπανηρό» ωρολόγιο πρόγραμμα; (συμπλήρωση 2016: τελικά, έγιναν και τα δύο: και αύξηση του διδακτικού ωραρίου στη δευτεροβάθμια και μείωση των ωρών του ωρολογίου προγράμματος)

[36] Τους λόγους μάλλον θα πρέπει να τους αναζητήσουμε στην ιδεολογικοπολιτική χρήση του μαθήματος της ιστορίας από την εκάστοτε εξουσία. Για την ακρίβεια, το πρόγραμμα σπουδών για την Ιστορία εκπονήθηκε αλλά το Π.Ι. δε συναίνεσε στην πιλοτική εφαρμογή του. 

Παρά ταύτα, είχαμε καινούργιο βιβλίο Ιστορίας στην Έκτη Δημοτικού! (Βλ. και το πόρισμα της Επιτροπής Εμπειρογνωμόνων Προγράμματος Σπουδών Κοινωνικών Επιστημών - Ιστορίας για την Υποχρεωτική Εκπαίδευση (Δ.Α.Σωτηρόπουλος, Κ. Κωστής, Π. Βόγλης, Α. Σεργίδου, Β. Σακκά, Κ.Μπρεντάνου, Τ. Πετρίδης, Ε. Κουνέλη, Γ. Παντιώρας) . στο άρθρο «Αλλαγές στο πρόγραμμα σπουδών της Ιστορίας στη σχολική εκπαίδευση - Δείτε το πόρισμα της Επιτροπής» alfavita.gr Τρίτη, 12 Αύγουστου 2014)

[37] http://www.e-lesxi.gr/#!groliosgounari/trgy1 Γιώργος Γρόλλιος – Παναγιώτα Γούναρη : «Ο σχεδιασμός των νέων προγραμμάτων σπουδών στην ελληνική υποχρεωτική εκπαίδευση» (δημοσιεύτηκε στα Πρακτικά του 7ου Επιστημονικού Συνεδρίου Ιστορίας της Εκπαίδευσης «Ποια Γνώση Έχει την Πιο  Μεγάλη Αξία;» Ιστορικές – Συγκριτικές προσεγγίσεις, 2015)

[38] Οι υποστηρικτές των σχολείων αυτών, όπως η οργάνωση Education Reform Now – μας θυμίζει κάτι;- είναι μεγάλα επιχειρηματικά συμφέροντα. Όπως αναφέρει και η New York Times τα hedge funds και οι διαχειριστές τους έλκονται από τον επιχειρηματικό τρόπο με τον οποίο λειτουργούν πολλά από τα charter schools: επικεντρώνονται στα αποτελέσματα που μετρώνται με βαθμούς των τεστ και όχι λιγότερο σημαντικό, από το ελεύθερο συνδικαλισμού (!) περιβάλλον εργασίας τους (σημ.συγγραφέα: δηλαδή εκπαιδευτικούς που δεν είναι οργανωμένοι στις εκπαιδευτικές ενώσεις και συνδικάτα) που δίνουν στους διευθυντές τους την ευχέρεια να απαιτούν μεγαλύτερα ωράρια και μεγαλύτερη ακαδημαϊκή χρονιά.» (Scholarly Investments, Nancy Hassdec 4/12 2009).

Ορκισμένοι εχθροί των συνδικάτων και καλά οργανωμένοι έτσι με τρεις διαφορετικές οργανώσεις με διακριτό ρόλο (πολιτικό, οικονομικό και προπαγανδιστικό) (Education Reform Now, Democrats for Education Reform, Students for Education Reform) χρηματοδότησαν πανάκακριβα διαφημιστικά σποτ που έπαιζαν διαρκώς στην τηλεόραση εναντίον της απεργίας των εκπαιδευτικών στο Σικάγο τον Σεπτέμβριου του 2012, που αντιδρούσαν στην αξιολόγησή τους με βάση τις επιδόσεις των μαθητών τους. Στην ουσία, τα charter schools δεν είναι παρά ιδιωτικά σχολεία (ακόμα κι αν ονομάζονται δημόσια), σ’ ότι αφορά τη διοίκησή τους αλλά με κρατική χρηματοδότηση. Ακόμα, παρότι παράνομο, κάποια charter schools ζητούν δίδακτρα με έμμεσο τρόπο από τους γονείς. Πεδίον δόξης λαμπρόν για τα δικά μας «ανοιχτά σχολεία» που, όπως φαίνεται, είτε είναι κοινά είτε πρότυπα είτε πειραματικά θα ανοίξουν διάπλατα το δρόμο της άλωσης των δημόσιων σχολείων από την αγορά. Πρέπει, βέβαια, να επισημανθεί ότι στην Αμερική η νομιμότητα της δημόσιας χρηματοδότησης των charter schools αλλά και η αξιολόγηση των μαθητών και κατηγοριοποίηση των σχολείων με τα τυποποιημένα τεστ δέχονται σοβαρό πλήγμα σήμερα. 

[39] Η υποχρηματοδότηση δεν είναι μόνο απότοκο του μνημονίου και των πολιτικών ακραίας λιτότητας. Είναι πολιτική της ΕΕ και του ΟΟΣΑ, ξεκινά πριν το μνημόνιο και έχει ως στόχο την απαξίωση του δημόσιου δωρεάν σχολείου ώστε να γίνει έρμαιο όσων βλέπουν στο δημόσιο σχολειό και την περιουσία του μια εξαιρετικά επικερδή επένδυση. Η υποχρηματοδότηση μαζί με την αυτοαξιολόγηση των σχολικών μονάδων, αποτελούν το εργαλείο της εκπόρθησης του δημόσιου σχολείου από τα ιδιωτικά funds. Και για όσους έχουν ακόμα αμφιβολίες, ας ρίξουν μια ματιά στα μέλη των συμβουλίων των αμερικάνικων charters schools που ανταγωνίζονται τα δημόσια (μαζί και τους εκπαιδευτικούς συλλήβδην), τα κλείνουν και τους παίρνουν τα κτίρια! 

[40] Έγγραφο από 6/3/2013 με αρ.πρωτ. 5291

[41] Η έντονη αμφισβήτηση της διαδικασίας των ερωτηματολογίων από τους εκπαιδευτικούς οδήγησε σε μικρή συμμετοχή τους στην έρευνα, δηλαδή περίπου ένας εκπαιδευτικός ανά δύο σχολικές μονάδες (!) (αν και για την ίδια την εταιρεία που διεξήγαγε την έρευνα η συμμετοχή θεωρήθηκε ικανοποιητική). Είναι λοιπόν δεδομένο ότι στην έρευνα απάντησαν οι εκπαιδευτικοί που ήταν οι πιο θετικοί στη μεταρρύθμιση του «Νέου Σχολείου» . Παρόλα αυτά η ίδια η αξιολόγηση αποτυπώνει ότι «Υπάρχουν ωστόσο και οι επιφυλάξεις των εκπαιδευτικών όπως διατυπώθηκαν και σε προηγούμενες ερωτήσεις, σχετικά με την έγκαιρη πρόσληψη των εκπαιδευτικών και την επάρκεια χώρου για τη σωστή διδασκαλία των μαθημάτων Επιπλέον, το εκτεταμένο πρόγραμμα του Νέου Σχολείου, καθώς και η εναλλαγή των εκπαιδευτικών στην τάξη, σύμφωνα με την κρίση ορισμένων εκπαιδευτικών, ιδιαίτερα στις μικρές τάξεις δεν διευκολύνει τους μαθητές με χαμηλή σχολική επίδοση.» και ακόμα ότι «η εναλλαγή των προσώπων (εκπαιδευτικών) και η έλλειψη του απαραίτητου χρόνου γνωριμίας/εξοικείωσης εκπαιδευτικών-μαθητών δεν διευκολύνει την εκπαιδευτική διαδικασία. Σε αυτή την κατεύθυνση, αρκετοί είναι επιφυλακτικοί για την εκμάθηση αγγλικών σε τόσο μικρή ηλικία, όταν ακόμα οι μαθητές μαθαίνουν τη μητρική γλώσσα». και ακόμα

«Αρκετοί εκπαιδευτικοί διατυπώνουν την άποψη ότι οι πολλές ώρες μαθήματος και η εναλλαγή των προσώπων ειδικά στις πρώτες τάξεις, κουράζουν τους μαθητές ενώ κάποιοι θεωρούν ότι η εκπαιδευτική ζώνη από τις 14:00 έως τις 16:15 δημιουργεί πρόβλημα οργανωτικού χαρακτήρα στη λειτουργία του Προγράμματος. Προτείνεται να συμπίπτουν οι ώρες των ωρομισθίων καθηγητών με το αντίστοιχο μάθημα ευέλικτης ζώνης, θέμα που η διεύθυνση της σχολικής μονάδας δεν μπορεί από μόνη της να το επιλύσει.» θέτοντας δηλαδή, έμμεσα το ζήτημα της συνδιδασκαλίας διδακτικών αντικειμένων όπως η αισθητική αγωγή ώστε να συνδυάζονται με τα άλλα μαθήματα στα πλαίσια της ευέλικτης ζώνης.

[42] Στην ίδια ό.π. έκθεση αξιολόγησης αναφέρεται ότι «το μείζον πρόβλημα σε όλες τις σχολικές μονάδες ήταν η καθυστέρηση τοποθέτησης αναπληρωτών εκπαιδευτικών, κυρίως ειδικοτήτων. Σε όλες τις απαντήσεις εκφράζεται η δυστοκία του σχολείου να λειτουργήσει τις δράσεις του ΝΕΟΥ ΣΧΟΛΕΙΟΥ λόγω απουσίας εκπαιδευτικών. Οι δυσκολίες αντιμετωπίστηκαν με υπερεργασία και υπερωρία των μόνιμων εκπαιδευτικών του σχολείου και την διακοπή κάποιων δραστηριοτήτων όπως αγγλικά μέχρι να καλυφθεί η θέση από αναπληρωτή.»

[43] Η έρευνα «Όψεις των Ολοήμερων Σχολείων Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος» των πανεπιστημιακών του ΑΠΘ Γ.Γρόλλιου και Τ. Λιάμπα δείχνει ότι το εγχείρημα των ΕΑΕΠ απέτυχε σχεδόν σε όλους τους διακηρυγμένους στόχους του αλλά επιτυγχάνει τους μη διακηρυγμένους όπως για παράδειγμα το γεγονός ότι «Η απώλεια σημαντικού μέρους του παιδαγωγικού ρόλου τους (των δασκάλων ) σε συνδυασμό με την πίεση που αισθάνονται από την αύξηση της ποσότητας και του βαθμού δυσκολίας κατάκτησης της διδακτέας ύλης των νέων βιβλίων, αυξάνει την έλξη που ασκεί στους δασκάλους η παιδαγωγική του μάνατζμεντ». (Γρόλλιος, Γ. & Λιάμπας,Τ. (2012) Όψεις των Ολοήμερων Σχολείων Ενιαίου Αναμορφωμένου Εκπαιδευτικού Προγράμματος. Παιδαγωγική θεωρία και πράξη, τχ. 5, σσ.85-97. (www.pedagogy.gr - τχ. 5/2012)

[44] Εκτενής ανάλυση και κριτική γίνεται στο πρώτο κείμενο «Σκέψεις για τα νέα προγράμματα σπουδών»

[45] Μέχρι να φτάσουμε στην ανάπτυξη του ψηφιακού αποθετήριου του Φωτόδεντρου όπου υπάρχει αρκετά αξιόλογο και χρήσιμο υλικό που αξιοποιείται (από όποιον έχει διαδραστικό πίνακα βέβαια) μέσα στην τάξη, κατασπαταλήθηκαν χρήματα σε ψηφιακές εφαρμογές εκπονημένες από εταιρείες που ποτέ δεν αξιολογήθηκαν και που, τουλάχιστον από προσωπική εμπειρία, είναι οι περισσότερες εξ’ αυτών δύσχρηστες και κλειστές (δεν προσαρμόζονται στις ανάγκες διδασκαλίας και μάθησης). Αντιθέτως, πρωτοπόροι και πάλι ήταν οι δάσκαλοι της πράξης που συγκέντρωναν στα μπλογκ τους ανοιχτό ψηφιακό υλικό ανά μάθημα.

[46] Έγγραφο ΑΔΑ: ΒΙΡΜΟΞΛΔ-547 με Αρ. Πρωτ.: 1166/11-02-2014

[47] Επιχειρησιακό πρόγραμμα «Ανάπτυξη Ανθρώπινου Δυναμικού, Εκπαίδευση και Δια Βίου Μάθηση» 2014-2020

[48] ό.π.

[49] Βλ. σελ. 39 για τα charter schools στις ΗΠΑ.

[50] ό.π.

[51] ό.π.

[52] Σύμφωνα με το ΚΑΝΕΠ της ΓΣΕΕ ο όρος είναι τα αρχικά της φράσης : young people not in education, employment or training και αφορά στους νέους ανθρώπους ηλικίας 15 έως 24 ετών που απέχουν από κάθε διαδικασία εκπαίδευσης, κατάρτισης και απασχόλησης, «είναι δηλαδή “απόντες” από κάθε μείζονα θεσμική μέριμνα του Κοινωνικού Κράτους». Σύμφωνα, δε, με έρευνα του 2013, στην Ελλάδα το ποσοστό αυτό είναι 16,9% και η Ελλάδα τοποθετείται πρώτη στην «Ευρώπη των 28». Βλέπε: http://www.kanep-gsee.gr/content/neets-mia-nea-eypathis-koinonika-omada-mia-hameni-genia-ereyna-varometro-aponton-oi-neets

[53] Βεβαίως, υπάρχουν εργαλεία, εκτός από την καταστολή που ήδη τα χρησιμοποιούν: ο υπόκοσμος και το έγκλημα, ο χουλιγκανισμός και ο νεοναζισμός. Ξέρουν καλά, όμως, ότι παίζουν με τη φωτιά και μπορούν να το κάνουν όσο ο υποκειμενικός παράγοντας της αντίπαλης τάξης είναι αποδιοργανωμένος και διαλυμένος.

[54] Το ερώτημα είναι σε ποια προγράμματα σπουδών αναφέρεται, τελικά, στα ισχύοντα ή σε αυτά της πιλοτικής εφαρμογής που, ως φαίνεται, είτε εγκαταλείφθηκε είτε δεν ολοκληρώθηκε η αξολόγησή τους και η εφαρμογή τους σε ευρεία κλίμακα

[55] Βέβαια, αυτό δεν αφορά τους συναδέλφους που υπό το καθεστώς του φόβου προσήλθαν με μισή καρδιά στα σεμινάρια αλλά όσους έπαιξαν πρωταγωνιστικό ρόλο στην όλη διαδικασία και σε όσους προσέρχοντα σε αυτά με υπερβάλλοντα ζήλο, την ώρα που έξω από το υπουργείο παιδείας οι «άλλοι», τα «βαρίδια» της εκπαίδευσης, όσοι αγωνίζονται ενάντια στο «Νέο Κάτεργο» που οι ζηλωτές του θέλουν να ονομάζουν σχολείο - πνίγονταν στα δακρυγόνα. 

[56] Βλ. «ΣΥΜΒΑΣΗ ΧΡΗΜΑΤΟΔΟΤΙΚΗΣ ΔΙΕΥΚΟΛΥΝΣΗΣ μεταξύ του ΕΥΡΩΠΑΪΚΟΥ ΜΗΧΑΝΙΣΜΟΥ ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑΣ και της ΕΛΛΗΝΙΚΗΣ ΔΗΜΟΚΡΑΤΙΑΣ ως δικαιούχου κράτους μέλους και της ΤΡΑΠΕΖΑΣ ΤΗΣ ΕΛΛΑΔΟΣ ως Κεντρικής Τράπεζας και του ΕΛΛΗΝΙΚΟΥ ΤΑΜΕΙΟΥ ΧΡΗΜΑΤΟΠΙΣΤΩΤΙΚΗΣ ΣΤΑΘΕΡΟΤΗΤΑΣ ως ταμείου ανακεφαλαιοποίησης» κεφ. 4.1 , σελ. 334-335.

[57] η οποία ναι, μας θυμίζει την αμερικάνικη εκδοχή της, το πρωτότυπο επονομάζεται SFER (Studens for Education Reform), - μία από τις τρεις οργανώσεις των hedge funds που επιτίθενται στη δημόσια εκπαίδευση των ΗΠΑ - και που οι προοδευτικοί εκπαιδευτικοί στις ΗΠΑ την γράφουν $FER, για την επίθεσή της με πανάκριβο σποτ που έπαιζε ολημερίς στα κανάλια ενάντια στην απεργία των εκπαιδευτικών στο Σικάγο το 2012. Η παγκοσμιοποίηση έχει και τα «κακά» της. Τα νέα κυκλοφορούν. Μέχρι τώρα, τουλάχιστον.

[58] Σε πολλά σημεία μάλιστα αντιγράφει τα ευρωπαϊκά κείμενα και αυτά του Νέου Σχολείου καθώς και το κείμενο εργασίας του ΠΙ για τα ΠΣ.

​[59] Παρότι δεν είναι πρόθεση του κειμένου αυτού, μια πρόχειρη ματιά στο νέο πρόγραμμα σπουδών (συμπληρωματικό) των μαθηματικών του δημοτικού είναι αποκαλυπτικό, όχι ως προς τη μείωση αλλά ως προς την αύξηση της ύλης. Στα ήδη υπάρχοντα θέματα και μαθησιακούς στόχους των εν ισχύ ΑΠΠΣ προστίθενται θέματα και στόχοι όπως οι αρνητικοί αριθμοί αλλά και οι αλγεβρικές παραστάσεις με μεταβλητές και αγνώστους: «Χρησιμοποιούν σύμβολα (ως αγνώστους και ως μεταβλητές) και τα αντικαθιστούν με αριθμούς σε σύνθετες ανοιχτές αριθμητικές προτάσεις (π.χ. Δ+o=8)» και μάλιστα από την Τετάρτη Δημοτικού. Είναι σαφές σε τι είδους εντατικοποίηση οδηγεί αυτό την εκπαιδευτική διαδικασία και σε τι είδους απόρριψη τους πιο αδύνατους μαθητές το «κατέβασμα» ύλης από το γυμνάσιο στην Δ’ δημοτικού. Άρα τα νέα Π.Σ. όχι μόνο δεν προβλέπουν μείωση της ύλης σε ένα από τα πιο απαιτητικά γνωστικά αντικείμενα του σχολείου αλλά προβλέπουν αύξησή της.

[60] Η δράση «Ανοιχτά Σχολεία» του Δήμου Αθηναίων (βλ. http://athensopenschools.weebly.com/) υποστηρίζεται από την ΜΚΟ «Σύμπραξη για την Αθήνα» που, όπως αναφέρεεται στο έγγραφο του της οικονομικής επιτροπής του Δήμου με ΑΔΑ Ω70ΞΩ6Μ-Γ1Δ «δημιουργήθηκε για να προωθήσει υψηλών προσδοκιών συνεργασίες μεταξύ του Δήμου Αθηναίων και του ιδιωτικού τομέα για την ανάληψη καινοτόμων πρωτοβουλιών στον τομέα της υγείας, της εκπαίδευσης, της οικονομικής ανάπτυξης, καθώς και σε άλλους ευαίσθητους τομείς προς όφελος όλων των Αθηναίων. Το New Venture Fund (NVF) είναι ένας μη κερδοσκοπικός, φιλανθρωπικός οργανισμός με έδρα τις ΗΠΑ, στον οποίο εντάσσεται η «Σύμπραξη για την Αθήνα». Η δράση αυτή χρηματοδοτείται από το ίδρυμα Σ.Νιάρχος με 10 εκ. ευρώ.

[61] Παρότι οι εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις που προώθησαν και προωθούν αυτοί οι υπερεθνικοί ή/και παγκόσμιοι οργανισμοί έχουν συνήθως ως σημαία τους την ισότητα, την βελτίωση της εκπαίδευσης ή ακόμα και την παροχή καλύτερης εκπαίδευσης προς τα πιο χαμηλά και αδύναμα κοινωνικά στρώματα, τα αποτελέσματα των πολιτικών τους που συνίστανται στον εξανδραποδισμό του δημόσιου χαρακτήρα της εκπαίδευσης είτε με την έμμεση είτε με την άμεση ιδιωτικοποίησή της, είναι ακριβώς τα αντίθετα από αυτά που διακηρύσσουν:

«Οι οιονεί αγορές, όπως έχει ήδη σημειωθεί, οδηγούν στην ανάπτυξη τοπικών οικονομιών της αξίας των μαθητών, στις οποίες οι μαθητές κρίνονται επιθυμητοί ή όχι, στη βάση του εάν θεωρούνται ενεργητικό ή παθητικό σε συνάρτηση με δείκτες σχολικής απόδοσης.

​Σε τέτοιες τοπικές οικονομίες της αξίας των μαθητών, όσοι μαθητές θεωρείται ότι διαθέτουν υψηλά επίπεδα ακαδημαϊκής «ικανότητα» και ότι δεν παρουσιάζουν δυσκολίες όσον αφορά τη διαχείριση και τη διδασκαλία τους, έχουν υψηλή αξία και τα σχολεία επιδιώκουν την προσέλκυσή τους. Αντίθετα, οι μαθητές που θεωρείται ότι διαθέτουν χαμηλή ακαδημαϊκή «ικανότητα» ή ότι έχουν ειδικές ανάγκες ή ότι παρουσιάζουν προβλήματα συμπεριφοράς ή όσοι είναι πρόσφατοι μετανάστες με επιπρόσθετες γλωσσικές ανάγκες, αποφεύγονται. Στις περιπτώσεις κατά τις οποίες οι συγκεκριμένες αξιολογικές κρίσεις επηρεάζουν την πρόσβαση στη σχολική εκπαίδευση, αποτελούν μια όψη του κοινωνικού διαχωρισμού ανάμεσα στα σχολεία και της ομογενοποίησης των μαθητικών πληθυσμών μέσα στα σχολεία.

​

Όπου τα σχολεία συνεχίζουν να είναι σχετικά μεικτά, η κρίση που αφορά την αξία των μαθητών για το σχολείο με βάση δείκτες απόδοσης συνεχίζει να επηρεάζει τις σχολικές πρακτικές. Προσπαθώντας να επιτύχουν στόχους απόδοσης οι οποίοι επιβάλλονται έξωθεν και να παραμείνουν ανταγωνιστικά στην αγορά, τα σχολεία κατηγοριοποιούν, επιλέγουν και κατανέμουν ανισομερώς πόρους, προκειμένου να μεγιστοποιήσουν τη συνολική απόδοση του σχολείου. Αυτό περιγράφεται ως «εκπαιδευτική διάσωση κατά προτεραιότητα», όπου οι ασφαλείς, οι θεραπεύσιμοι και εκείνοι για τους οποίους δεν υπάρχει ελπίδα διαφοροποιούνται και δεν έχουν ενιαία μεταχείριση (βλ. Gillborn and Youdell 2000). Η λογική του ανταγωνισμού και της απόδοσης μπορεί να οδηγήσει σε σχολεία που επικεντρώνουν το ενδιαφέρον τους στους μαθητές που έχουν τις μεγαλύτερες πιθανότητες να ανεβάσουν τα μετρήσιμα αποτελέσματα και στη συστηματική παραμέληση όσων προβλέπεται να έχουν «χαμηλή απόδοση» …. Αυτές οι διαδικασίες, οι οποίες καθοδηγούνται από τις απαιτήσεις της εκπαιδευτικής αγοράς, σηματοδοτούν μια μετατόπιση από την αντίληψη ότι όλοι οι μαθητές μαθαίνουν προς μια στενή εννοιολόγηση των μαθητών και εκείνων που μαθαίνουν, οι οποίοι ορίζονται με βάση εξωτερικούς δείκτες απόδοσης. Ο συνδυασμός αυτών των «τοπικών οικονομιών» της αξίας των μαθητών και των διαφορετικών ικανοτήτων, πόρων και προτεραιοτήτων που εμπεριέχονται στην επιλογή σχολείου, παράγει κοινωνικούς τύπους επιλογής και κατηγοριοποίησης.. Οι οικονομίες της αξίας των μαθητών και οι πρακτικές της εκπαιδευτικής διάσωσης κατά προτεραιότητα, που σκιαγραφήθηκαν προηγουμένως, προσδιορίζονται ως παράγοντες-κλειδιά οι οποίοι παράγουν και διευρύνουν τα χάσματα αυτά. Επίσης, όπως σημειώθηκε πιο πάνω, τα συστήματα επιλογής και ανταγωνισμού μεταξύ των σχολείων παράγουν διαφορές στις συνθήκες και στην εμπειρία που προσφέρει η σχολική εκπαίδευση σε μαθητές με διαφορετικές κοινωνικές προελεύσεις.

​

Επιπλέον, οι «βελτιώσεις» οι οποίες παρατηρούνται στην απόδοση έχουν συχνά ελάχιστη μακροπρόθεσμη κοινωνική και εκπαιδευτική αξία σε ό,τι αφορά τη μάθηση και την προσωπική ανάπτυξη των μαθητών.» (απόσπασμα από το «Η Κρυφή Ιδιωτικοποίηση στη Δημόσια Εκπαίδευση» Έκθεση του Stephen Ball και της Deborah Youdell Ινστιτούτο της Εκπαίδευσης, Πανεπιστήμιο του Λονδίνου, ΙΠΕΜ ΔΟΕ, επιμέλεια Γ.Γρόλλιος, μετάφραση Β. Παππή)

Δηλαδή, ο μόνος στόχος ο οποίος επιτυγχάνεται είναι ακριβώς η ανάπτυξη μιας υπερταχύτητας μέσα στην εκπαίδευση (βλ. και σελ. 19), στόχος κρυφός και αντίθετος με τα διακηρυσσόμενα.

Ανάρτηση από: geromorias.blogspot.com