Ο CELESTIN FREINET ΚΑΙ Η ΚΡΙΤΙΚΗ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ.

ΔΕΣΠΟΙΝΑ ΚΑΡΑΚΑΤΣΑΝΗ – ΠΑΥΛΙΝΑ ΝΙΚΟΛΟΠΟΥΛΟΥ

Εργαλεία για την κοινωνικοποίηση και την πολιτική χειραφέτηση του μαθητή»

Το κείμενο αυτό στηρίχθηκε σε ανακοίνωση που πραγματοποιήσαμε στο τριήμερο αφιέρωμα στον μεγάλο μεταρρυθμιστή παιδαγωγό Célestin Freinet για τα 50 χρόνια από το θάνατό του που διοργάνωσε το Γαλλικό Ινστιτούτο της Αθήνας (1-3 Δεκέμβρη 2016.).

Στην παρούσα εργασία μας αναζητούμε σημεία σύγκλισης και απόκλισης, σημεία επικοινωνίας και διαφοροποίησης ανάμεσα στο κίνημα της Παιδαγωγικής Freinet και στο κίνημα της Κριτικής Παιδαγωγικής. Πρόκειται για δύο παιδαγωγικά ρεύματα, θεωρητικής σκέψης και πρακτικής, τα οποία στέκουν κριτικά απέναντι στην κρατούσα σχολική κουλτούρα και στις κυρίαρχες πρακτικές της και προχωρούν στη σύνθεση ενός σώματος εκπαιδευτικών αρχών, προσανατολισμών, στοχεύσεων και πρακτικών με σκοπό τη ρητά διατυπωμένη επιδίωξη της προάσπισης του δημοκρατικού δημόσιου βίου. 

Κάθε κίνηση στο χώρο της παιδαγωγικής επιστήμης όπως και κάθε ρεύμα παιδαγωγικών ιδεών σχετίζεται άμεσα με το κοινωνικό, πολιτικό και ιδεολογικό πλαίσιο της εποχής στην οποία γεννήθηκε και δεν μπορεί να μελετηθεί ανεξάρτητα από αυτό. Έτσι αναζητώντας τα σημεία σύγκλισης και απόκλισης της παιδαγωγικής Freinet και της Κριτική Παιδαγωγικής δεν λησμονούμε ότι οι διεργασίες που οδήγησαν στην γέννηση των ρευμάτων αυτών πραγματοποιήθηκαν εντός διαφορετικών ιστορικών και κοινωνικοπολιτικών πλαισίων. Μία επιπρόσθετη δυσκολία αποτελεί το γεγονός ότι η διαδρομή και των δύο αυτών παιδαγωγικών ρευμάτων είναι μακρά στον ιστορικό χρόνο, και η επιρροή τους εξαπλώνεται σε διεθνές επίπεδο, γεγονός που σηματοδοτεί σημαντικές αλλαγές στο ιστορικό πλαίσιο εντός του οποίου αυτά τα κινήματα αναπτύχθηκαν και αναπτύσσονται. Ως αποτέλεσμα είναι αδύνατο να αντιμετωπιστούν ως αμετάβλητα ομοιογενή συστήματα ιδεών και παιδαγωγικών πρακτικών, καθώς θεμελιώδεις αλλαγές στο ιστορικό πλαίσιο επηρεάζουν τις αξίες και τις τεχνικές τους, ώστε παρατηρούνται στην πορεία τους περισσότερες αστάθειες παρά αμετάβλητες σταθερότητες.[1] Σε αυτή μας την προσπάθεια θα προσπαθήσουμε να προχωρήσουμε στην σύγκριση των δύο παιδαγωγικών ρευμάτων στηριζόμενοι σε αυτά τα στοιχεία τους που τα χαρακτηρίζει η όσο το δυνατόν μεγαλύτερη διάρκεια και σταθερότητα.

Στην θεωρητική απαρχή και των δύο παιδαγωγικών ρευμάτων βρίσκεται η αντίδραση των πνευματικών ανθρώπων στους δύο καταστροφικούς παγκόσμιους πολέμους και η προσπάθεια να μελετηθούν και να αντιμετωπιστούν σε κοινωνικό επίπεδο, τα γενεσιουργά τους αίτια. Ο Celestin Freinet, νεαρός δάσκαλος τότε, πήρε μέρος στον Α’ Παγκόσμιο πόλεμο, όπου και τραυματίσθηκε σοβαρά. Η εμπειρία του πολέμου επηρέασε τις σκέψεις του καθοριστικά και του έδωσε το έναυσμα για μια επίμονη αναζήτηση επαγγελματικών, πολιτικών και πολιτιστικών εναλλακτικών λύσεων, προσανατολίζοντάς τον σε ένα επαγγελματικό και προσωπικό μέλλον ανεξαρτήτως παραδεδεγμένων κανόνων. Η στάση του εντάσσεται στη δυναμική των παλαίμαχων που καταγγέλλουν τον πόλεμο και αμφισβητούν την κυρίαρχη τάξη πραγμάτων και τον οδήγησε στη δημιουργία ενός παιδαγωγικού οράματος, το οποίο διαπνεόταν από τις αξίες της ελευθερίας και της λαϊκής εκπαίδευσης.

Το ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής επηρεάστηκε έμμεσα από την τραγωδία του πολέμου. Εμφανίστηκε στην Αμερική τη δεκαετία του 1980 και στηρίχθηκε στην διαλεκτική θεώρηση του φαινομένου της αγωγής ενσωματώνοντας την Κριτική Θεωρία στον αυτοπροσδιορισμό του.[2] Η Κριτική θεωρία , ένα πλούσιο, ιδιαίτερα γόνιμο, εσωτερικά διαφοροποιημένο και, από πολλές απόψεις, αντισυμβατικό σώμα ιδεών που εμφανίστηκε στη Γερμανία στις πρώτες δεκαετίες του 20ου αιώνα , αποτελεί ,σε ένα βαθμό, αντίδραση στις φρικαλεότητες του β’ παγκοσμίου πολέμου. Το έργο της εκτείνεται ήδη σε τέσσερις γενεές στοχαστών. Η πρώτη γενιά ήταν αστοί εβραίοι που έζησαν την άνοδο και την κυριαρχία του ναζισμού και η εμπειρία αυτή υπήρξε καθοριστική τόσο για την επιλογή των ερευνητικών τους αντικειμένων όσο και για τις θεωρητικές θέσεις που διατύπωσαν. Διαπιστώνοντας ότι οι πνευματικές αξίες του δυτικού κόσμου δεν στάθηκαν ικανές να εμποδίσουν τον εκφασισμό της γερμανικής κοινωνίας και το Ολοκαύτωμα, ως αποκορύφωσή του, ασκούν οξεία κριτική στα ιδεολογικά θεμέλια της νεωτερικότητας. Ο Adorno ιδιαίτερα, ένας από τους κορυφαίους εκπροσώπους της Σχολής της Φρανκφούρτης, του οποίου η επίδραση στους κριτικούς παιδαγωγούς υπήρξε σημαντική, ασκώντας κριτική στη νεωτερικότητα και στην επιστημολογία υποστήριξε ότι η επιστημονική γνώση που παράγεται με τη βοήθεια εμπειρικών μεθόδων, σύμφωνα με τα προτάγματα του Ορθολογισμού, είναι στρεβλή ως κοινωνικά προσδιορισμένη, διότι η κοινωνία εντός της οποίας αυτή παράγεται είναι αλλοτριωμένη. Γι’ αυτό το λόγο αυτή η επιστημονική γνώση δεν οδηγεί στην εσωτερική απελευθέρωση του ατόμου ούτε στον εκδημοκρατισμό της κοινωνίας και την δικαιότερη κατανομή αγαθών.[3] Ξεκινώντας από αυτή τη θέση για τη γνώση οι κριτικοί παιδαγωγοί επιχείρησαν την συστηματική σύνδεση της εκπαίδευσης με την πολιτική, με ρητά διατυπωμένη στόχευση να ενδυναμώσουν τους ανίσχυρους κοινωνικά μαθητές και να μετασχηματίσουν τις κοινωνικές ανισότητες και αδικίες.[4]

Πριν να προχωρήσουμε στη σύγκριση των θεμελιακών παιδαγωγικών αρχών των δύο αυτών παιδαγωγικών ρευμάτων οφείλουμε να επισημάνουμε ότι η Κριτική Παιδαγωγική δεν συνιστά ένα ομοιογενές σύνολο ιδεών∙ ως δυναμικό πεδίο δεν καθορίζεται στατικά. Ο όρος τα τελευταία χρόνια της παρουσίας του έχει υποστεί πολλές μεταβολές από εκπαιδευτικούς, οι οποίοι αναζητούν και χρησιμοποιούν νέες στρατηγικές για να αντιμετωπίσουν τα μεταβαλλόμενα παιδαγωγικά προβλήματα εντός των μεταβαλλόμενων κοινωνικοπολιτικών πλαισίων και συχνά ενώνονται στη βάση των στόχων τους. Κεντρική ωστόσο θέση στους προβληματισμούς τους κατέχουν δύο βασικές κατηγορίες στις οποίες θα αναφερθούμε: η έννοια της χειραφέτησης και ο ρόλος του δασκάλου.

Όσον αφορά τις βασικές αρχές της Παιδαγωγικής Freinet, πρέπει όταν αναφερόμαστε σε αυτές να θυμόμαστε πάντα ότι ο σκοπός του C. Freinet ήταν όχι η δημιουργία μίας παιδαγωγικής θεωρίας, ακόμα περισσότερο ενός δόγματος, αλλά η ανακάλυψη πρακτικών και η εφαρμογή τους σε ένα σχολείο που θα συγκέντρωνε τα παιδιά των λαϊκών τάξεων.[5] Ωστόσο όταν αναφερόμαστε στο «πνεύμα» Freinet, ή μιλάμε για μία Παιδαγωγική Freinet, έμμεσα αναφερόμαστε στην ύπαρξη ορισμένων θεμελιακών αρχών που ορίζουν το πλαίσιο εντός του οποίου νοηματοδοτούνται οι τεχνικές της τάξης. Πρόκειται για θεμελιακές αρχές που δημιουργήθηκαν στο πλαίσιο μιας πρακτικής και σε καμία περίπτωση δεν πρόκειται για μία Θεωρία της Παιδείας εμπλουτισμένης με μία «επιστημονική» Ψυχολογία του Παιδιού. Θα αναφερθούμε στις τρεις θεμελιακές αρχές που καθορίζουν τη φυσιογνωμία του σχολείου Freinet: Πρόκειται για ένα σχολείο: εργασίας , λαϊκό και ανοιχτό στην κοινότητα.

Η αλληλεπίδραση του εκπαιδευτικού θεσμού με το οικονομικό, πολιτικό, πολιτισμικό περιβάλλον, εντός του οποίου η εκπαίδευση καλείται αποτελεσματικά να λειτουργήσει αποτελεί κοινή παραδοχή και των δύο κινημάτων. Η αναβίωση της αριστερής σκέψης, στην Αμερική τη δεκαετία του 1960 και ο πολιτικός ριζοσπαστισμός που συνδέονταν, από η μια μεριά με κινήματα πολιτικών δικαιωμάτων και αμφισβήτησης του πολέμου του Βιετνάμ και από την άλλη με νέες ριζοσπαστικές προσεγγίσεις στην κοινωνιολογία τη φιλοσοφία, την οικονομία και την ιστορία, ευνόησαν την αμφισβήτηση της εκπαίδευσης ως του «μεγάλου εξισωτή» των κοινωνικών και οικονομικών ανισοτήτων. Οι κριτικοί παιδαγωγοί υποστηρίζουν ότι δεν είναι δυνατόν να αναφερόμαστε στην Παιδαγωγική, χωρίς να μιλάμε για την πολιτική, αφού η Παιδαγωγική ως η επιστήμη του ερευνά το φαινόμενο της αγωγής, μελετά , μεταξύ άλλων, τη φύση και τη λειτουργία του σχολικού θεσμού , τον τρόπο με τον οποίο η εργασία της σχολικής τάξης καθορίζει ποια γνώση αξίζει περισσότερο, τι σημαίνει να γνωρίζεις κάτι, και με ποιον τρόπο κατασκευάζονται αναπαραστάσεις του εαυτού μας, των άλλων, του φυσικού και κοινωνικού περιβάλλοντος μας.[6] Ερευνώντας τον τρόπο που λειτουργεί η κυρίαρχη σχολική κουλτούρα οι κριτικοί παιδαγωγοί υποστήριξαν ότι η κοινωνία συγκροτείται από τις δυναμικές της κοινωνικής τάξης, της φυλής και του κοινωνικού φύλου και κάθε ένα από αυτά τα πεδία έχει τη δική του εσωτερική ιστορία σε σχέση με τα άλλα. Η κυρίαρχη σχολική κουλτούρα λειτουργεί με διαφορετικό τρόπο ανάλογα με το πεδίο αναφοράς με αποτέλεσμα να νομιμοποιεί τα συμφέροντα και τις αξίες των κυρίαρχων ομάδων ενώ ταυτόχρονα περιθωριοποιεί και υποβαθμίζει μορφές γνώσεις και εμπειρίες οι οποίες είναι εξαιρετικά σημαντικές για τις υποτελείς και καταπιεσμένες ομάδες, την ίδια ώρα που τα σχολικά προγράμματα αναπαράγουν τη διαίρεση ανάμεσα στην πνευματική και την χειρωνακτική εργασία. Κατά συνέπεια η συζήτηση για την Παιδαγωγική είναι ταυτόχρονα συζήτηση για την πολιτιστική πολιτική που οι σχολικές πρακτικές προβάλλουν και υπηρετούν.

Αλλά και για το κίνημα Freinet η Παιδαγωγική συνδέεται με την πολιτική. Ως βασικό της στόχο η Παιδαγωγική Freinet θέτει τη δημιουργία ενός λαϊκού σχολείου. Αυτή η προοπτική διακρίνει τη θεωρία και τις πρακτικές της από αντίστοιχες άλλων κινημάτων της Νέας Αγωγής στην Ευρώπη. Ο Freinet, προσέγγισε τις ιδέες της Νέας Αγωγής μέσα από το πρίσμα των αναλύσεων του ταξικού σχολείου, επηρεασμένος καθώς ήταν από τις πολιτικές απόψεις των εργατικών κινημάτων σχετικά με το σχολείο. Σκοπός του ήταν να υιοθετήσει παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλουν στην απελευθέρωση των μαθητών και των δασκάλων του ταξικού σχολείου. Ο Freinet, στη λαϊκή του εκπαίδευση, χρησιμοποιώντας τον όρο λαϊκός, κάνει λόγο για μια παιδαγωγική προσανατολισμένη στα λαϊκά στρώματα. Ο εν λόγω όρος εκφράζει και ένα υπόρρητο νόημα, να αποκτήσει, δηλαδή, ο λαός τη λαϊκή εκπαίδευση ως υπέρτερο θεσμό της κοινωνίας, όπως συνέβαινε και παλαιοτέρα με κάθε κυρίαρχο κοινωνικό σύστημα που εγκαθιστούσε το δικό του θεσμό εκπαίδευσης.[7] Τα άρθρα του Freinet στο Ecole émancipée, το οποίο αποτελούσε παιδαγωγικό όργανο της Ομοσπονδίας της Εκπαίδευσης, διαπνέονταν από το στοχασμό του σχετικά με τη νέα λαϊκή παιδαγωγική, το ρόλο και τη συμβολή του σχολείου στην προετοιμασία μιας κοινωνικής επανάστασης. Στην ουσία πρόκειται για μια παιδαγωγική, η οποία μέσα από την πράξη προσλαμβάνει πολιτικές προεκτάσεις για το κοινωνικό πεδίο. Επιπλέον, αξίζει να σημειωθεί ότι η παιδαγωγική πρακτική του Freinet μπορεί να θεωρηθεί ως μια κοινωνιο-κεντρική προσέγγιση εφόσον στοχεύει στην επαναδόμηση της κοινωνίας, ενώ παράλληλα παραπέμπει και στην παιδοκεντρική προσέγγιση, καθώς τα ενδιαφέροντα και ο ψυχικός κόσμος του παιδιού αποτελούν πρώτιστο μέλημα της διδακτικής διεργασίας.[8]

Τα δύο κινήματα αντιμετωπίζουν την πράξη της αγωγής στο σχολείο χρησιμοποιώντας διαφορετικές έννοιες και κατηγορίες για να την προσδιορίσουν, ωστόσο στο επίπεδο των στοχεύσεων τους συχνά συναντώνται. Η χειραφέτηση του ατόμου είναι , σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική, ο σκοπός της αγωγής. Ο όρος αναφέρεται στην ικανότητα του ατόμου για αυτοπραγμάτωση και για συμμετοχή στη διαμόρφωση και τη συνδιαχείρηση της κοινωνικής και της πολιτικής ζωής. Χειραφετημένο είναι το άτομο, όταν είναι ικανό να σκέφτεται αυτόνομα , όταν δίνει στις πράξεις το πραγματικό τους νόημα και όταν είναι ικανό να αποδεσμεύεται από περιττές σχέσεις εξάρτησης και εξουσίας. Η έννοια της χειραφέτησης χρησιμοποιείται επίσης ως θεωρητική κατασκευή με την οποία οι κριτικοί παιδαγωγοί αναλύουν την κοινωνική πραγματικότητα ώστε να προσδιοριστούν και να αποκαλυφθούν οι μηχανισμοί εξάρτησης και προσαρμογής του ατόμου στις απαιτήσεις μιας ταξικής κοινωνίας. Αντιδρώντας στην υπερβολικά ντετερμινιστική ορθόδοξη μαρξιστική θεώρηση της σχολικής εκπαίδευσης, που ισχυρίζεται ότι τα σχολεία αναπαράγουν απλώς ταξικές σχέσεις και ότι οι μαθητές αφομοιώνουν παθητικά δογματικές διδαχές με αποτέλεσμα να εντάσσονται αδιαμαρτύρητα στη θέση που το κοινωνικό σύστημα τους επιφυλάσσει, η Κριτική Παιδαγωγική προτείνει μια διαλεκτική κατανόηση της σχολικής τάξης που επιτρέπει να δούμε τα σχολεία ως χώρους κυριαρχίας και ταυτόχρονα απελευθέρωσης.[9]

Η παιδαγωγική έρευνα έχει ως σκοπό να αναδείξει τις ικανότητες που είναι απαραίτητες στο άτομο για να καταστεί ικανό να αντιδράσει στις απαιτήσεις προσαρμογής που το οδηγούν στην αλλοτρίωση. Ένας από τους σκοπούς της εκπαίδευσης είναι σύμφωνα με την Κριτική παιδαγωγική η καλλιέργεια και η ενίσχυση αυτών ακριβώς των ικανοτήτων.[10] Προβάλλοντας την πολυφωνία που παρατηρείται στο εσωτερικό των επιστημονικών αντικειμένων καθώς και την ύπαρξη διαφορετικών πολιτικών και ιδεολογικών προσεγγίσεων, ο κριτικός παιδαγωγός δίνει έμφαση στην ανάλυση των περιεχομένων της γνώσης και προσπαθεί να οδηγήσει το μαθητή στη συνειδητοποίηση των ιστορικών, κοινωνικών και ιδεολογικών παραγόντων που καθορίζουν την παραγωγή και το περιεχόμενο της. Το σχολείο, σύμφωνα με την Κριτική Παιδαγωγική, οφείλει να προσφέρει στο μαθητή τη δυνατότητα να μετασχηματίσει ενεργητικά τον εαυτό του και να γίνει ικανός να παρεμβαίνει στην κοινωνική ζωή είτε μεμονωμένα, είτε ως μέλος συλλογικοτήτων. Η ικανότητα του μαθητή για αυτοπραγμάτωση και για συμμετοχή στη διαμόρφωση και τη συνδιαχείρηση των θεσμών της σχολικής ζωής είναι σημαντικό στοιχείο και της παιδαγωγικής Freinet.

Η αγωγή του μαθητή σε σχολείο Freinet συντελείται μέσω της πράξης, μέσω της εργασίας, σε ένα συνεργατικό σχολείο της κοινότητας. Οι παιδαγωγικές πρακτικές που υιοθετούνται έχουν ως σκοπό να συμβάλουν στην χειραφέτηση των μαθητών και των δασκάλων του ταξικού σχολείου. Ο Freinet ενδιαφερόταν να τροποποιήσει τη σχέση των παιδιών με τη γνώση και με τον ενήλικα μέσω της προοδευτικής και ελεγχόμενης επεξεργασίας των τεχνικών που χρησιμοποιούσε μέσα στην τάξη. Σκοπός του ήταν η δημιουργία ενός παιδαγωγικού περιβάλλοντος το οποίο θα έθετε στη διάθεση του μαθητή κατάλληλα εργαλεία και συνθήκες σε συνδυασμό με την δυνατότητα του να δημιουργήσει και να ενταχθεί σε θεσμούς αυτοδιοίκησης. Ήθελε να δημιουργήσει μια εκπαιδευτική κοινότητα η οποία θα επέτρεπε τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών και θα συνέβαλλε στην τροποποίηση της ίδιας της γνώσης.[11] Το σχολείο Freinet αποστασιοποιείται από την τυπική, παθητική μόρφωση, χειραφετεί τους μαθητές του από τα συγγράμματα και την εξουσία του δασκάλου και ενισχύει την εποικοδομητική και αυτόβουλη δραστηριότητα τους, η οποία συμβάλλει στην ολόπλευρη ανάπτυξη τους . Η εργασία του παιδιού πληροί ανάγκες της ανθρώπινης φύσης να εκφραστεί, να επικοινωνήσει, να δημιουργήσει και να πραγματοποιήσει ένα σχέδιο. Πρόκειται για χειρωνακτική εργασία που δεν διαχωρίζεται ποτέ από την υψηλή πνευματικότητα που τη διαφωτίζει. Βρίσκεται σε πλήρη αντίθεση με τη «σχολαστική» δραστηριότητα που αποτελεί απλή εξάσκηση, σύμφυτη με το σχολείο αλλά ξένη με τη ζωή. Το κίνητρο του μαθητή για δράση σε αυτό το σχολείο, βασίζεται σε προσωπικούς στόχους, στην επιθυμία της επιτυχίας και στο αίσθημα της λειτουργικής χρησιμότητας του στην ομάδα.[12] Οι σχολικές πρακτικές του είναι οργανωμένες γύρω από τη λογική μιας «πραγματικής εργασίας» και όχι γύρω από μία σχολαστική τυποποιημένη εργασία και γι’ αυτό διατηρούν την ικανότητά τους να κινητοποιούν την θέληση των παιδιών και να τα εμπλέκουν ενεργητικά στη γνωστική και κοινωνική μάθηση.[13]

Ο Freinet θεωρούσε πως το σχολείο του μέλλοντος θα είναι ένα σχολείο εργασίας στο οποίο αυτή η τελευταία θα αποτελεί την ουσία, τη μεγάλη αρχή της λαϊκής Παιδαγωγικής. Η αγωγή της εργασίας ήταν ,σύμφωνα με την αντίληψη του Freinet , η ολοκλήρωση μιας φυσικής τάσης. Θιασώτης της ιδέας μιας απελευθερωμένης παραγωγικής εργασίας υποστήριζε ότι κάθε γνώση θα πηγάζει από αυτήν με τρόπο ώστε το σχολείο να συνδεθεί με τη γενική πορεία της ζωής της κοινότητας από την οποία στις σύγχρονες κοινωνίες έχει βίαια απομακρυνθεί.[14] Το σχολείο, σύμφωνα με το Freinet πρέπει να είναι επικεντρωμένο στο παιδί- μέλος της κοινότητας. Τα διάφορα καινοτόμα ρεύματα της Νέας Αγωγής στρέφονταν ενάντια στην κανονιστικού τύπου οργάνωση του σχολείου η οποία βασιζόταν στη μετάδοση βασικών εργαλειακών γνώσεων και σε μια ελεγχόμενη κοινωνικοποίηση και μιλούσαν για την ανάγκη μετάβασης του κέντρου βάρους της σχολικής ζωής από τον ενήλικο στο παιδί. Η επιτυχία της Παιδαγωγικής Freinet συνίσταται στο ότι ενέγραψε αυτή την αρχή στις σχολικές πρακτικές και μάλιστα σε μία διάρκεια. Ο μαθητής του σχολείου Freinet εργάζεται στο πλαίσιο συνεργατικών μορφών οργάνωσης της σχολικής ζωής και καθορίζεται από τις απαιτήσεις της ομάδας, βιώνοντας τους ηθικούς κανόνες μέσα από τις επιταγές της εργασίας, ενώ σημαντικό στοιχείο της σχολικής ζωής αποτελεί, η αλληλοβοήθεια μεταξύ των μαθητών. Ο Freinet πιστεύει ότι τα παιδιά θα πρέπει να είναι ικανά να προσανατολίζονται, να ψάχνουν μόνα τους εκείνους τους τρόπους οργάνωσης που μπορούν να υπηρετήσουν την ομάδα. Το σχολείο του λαού πρέπει να είναι ένα δημοκρατικό σχολείο, το οποίο θα προετοιμάζει τους μαθητές για την πραγματική κοινωνική δημοκρατία μέσω του παραδείγματος και της δράσης. Ο δασκαλοκεντρισμός στην Παιδαγωγική αυτή κατακρίνεται αλλά το παιδί δεν μυθοποιείται. Το θεωρητικό παιδί του Freinet δεν είναι κοινωνικά ανυπόστατο. Ανήκει στην ομάδα-τάξη καθώς και σε μια κοινωνική και πολιτισμική κοινότητα. Το παιδί γίνεται αντιληπτό ως κοινωνικό υποκείμενο και γι’ αυτό η τωρινή και η μελλοντική συμμετοχή του σε μια κοινωνική και πολιτισμική ομάδα τίθεται πάνω από την απλή συμμετοχή στην ομάδα-τάξη.

Με την κοινωνική και πολιτική αναστάτωση του 1968, επανέρχεται στο προσκήνιο , για τα παιδαγωγικά κινήματα το όραμα της αυτοδιοίκησης και της αυτονομίας. Το αίτημα για αλλαγή του τρόπου ζωής και αντίληψης, δημιούργησε μια νέα θεώρηση για το θεσμό της εκπαίδευση, η οποία εκφράστηκε σε πανευρωπαϊκό επίπεδο με παραδείγματα αντιαυταρχικής παιδαγωγικής. Η έννοια της αυτοδιοίκησης συνδέθηκε τόσο με τις παιδαγωγικές αρχές της Nέας Aγωγής, όσο και με ιδέες από το χώρο της ελευθεριακής Παιδαγωγικής . H παιδαγωγική αυτοκυβέρνηση, σε αυτή την οπτική, συνιστά όργανο μιας θεσμίζουσας λειτουργίας, αλλά ταυτόχρονα αποτελεί ένα μέσο ανάλυσης των θεσμών, και ένα αντι-θεσμό. Η σχολική οργάνωση ως ένα κοινωνικό σύστημα, με όμοια χαρακτηριστικά όπως εκείνα της κοινωνίας που το περιβάλλει, συνιστά ένα αυτοδιαχειριζόμενο κίνημα που πραγματοποιεί τη δική του θεσμική ανάλυση. Στο πλαίσιο αυτό, οι μαθητές είναι εκείνοι που αποφασίζουν για τη μόρφωσή τους και τη διαχειρίζονται.[15] Η Θεσμική Παιδαγωγική αφομοιώνει την παιδαγωγική σχέση, όπως την αντιλαμβάνεται ο Freinet, αλλά διευρύνει το περιεχόμενό της. Πέρα από την άμεση δυαδική σχέση παιδαγωγού -μαθητή μελετά τις κοινωνικές συμπεριφορές στη σχολική πράξη, όπου διαπλέκονται αλληλεξαρτώμενες δομές και λειτουργίες του κοινωνικού συστήματος. Στη Θεσμική Παιδαγωγική, οι τεχνικές Freinet δεν είναι απλά ενεργές τεχνικές αλλά επίσης ενθαρρύνσεις, διαμεσολαβήσεις που επιτρέπουν την οργάνωση του εκπαιδευτικού χωροχρόνου. Η διαφοροποίηση εστιάζεται στην προσέγγιση και αντίληψη των πρακτικών, που ενώ κατά τον Freinet έχουν κοινωνικοποιητικό ρόλο, κατά τους Θεσμικούς παιδαγωγούς είναι εργαλεία ανάλυσης και συνειδητοποίησης της ομάδας. Το Συμβούλιο της συνεργατικής ομάδας του Freinet μετεξελίσσεται σε μηχανισμό αυτοδιαχείρισης.[16] Η ομάδα των δρώντων υποκειμένων ενεργοποιείται και αυτορυθμίζεται σύμφωνα με τη θέληση και τις ανάγκες των μελών της. H αυτοδιαχειριζόμενη ομάδα, δεν καθορίζεται από τους εξωτερικούς θεσμούς, υποστηρίζει την οργάνωση ενός σχεδίου μάθησης από διδάσκοντες και μαθητές, ενώ αξιολογεί το εκπαιδευτικό ίδρυμα και τη λειτουργία του στη βάση της ισοτιμίας.[17] Απώτερος στόχος της παιδαγωγικής αυτοδιοίκησης είναι η χειραφέτηση των μαθητών που νοείται ως κριτική και αμφισβήτηση των εξωτερικών δομών της ευρύτερης θεσμικής ομάδας. Στο σημείο αυτό όμως η Παιδαγωγική των ομάδων Freinet διαφοροποιείται από την Κριτική Παιδαγωγική.

Η χειραφέτηση κατά τους κριτικούς παιδαγωγούς προκύπτει εντός του κυριάρχου θεσμικού πλαισίου και αφορά κυρίως την ικανότητα των μαθητών να σκέφτονται κριτικά για την κατάσταση της εκπαίδευσης που η Πολιτεία τους παρέχει. Όπως το θέτει ο Paulo Freire Στην «Αγωγή του Καταπιεζόμενου», ένα από τα σημαντικότερα έργα της Κριτικής Παιδαγωγικής, η αγωγή πρέπει να αναπτύσσει στους μαθητές την ικανότητα να «αναγνωρίζουν τις συνδέσεις ανάμεσα στα προσωπικά προβλήματα και τις εμπειρίες τους και στα κοινωνικά πλαίσια που τα περιλαμβάνουν». Στην Παιδαγωγική Freinet η χειραφέτηση προκύπτει εντός ενός διαφορετικού θεσμικού πλαισίου από αυτό της επίσημης Πολιτείας και αφορά τη στιγμή που μία ομάδα – τάξη στην προσπάθεια της να αυτοδιαχειριστεί τη λειτουργία και την εργασία της και να προχωρήσει στην δική της κανονιστική ρύθμιση με τη δημιουργία των δικών της εσωτερικών θεσμών, προχωρά σε μόνιμη ανάλυση των εξωτερικών θεσμών ώστε να προσδιορίσει το περιθώριο αυτονομίας της από το επίσημο θεσμικό πλαίσιο.[18] Οι μαθητές επινοώντας μια σειρά τεχνικών, αναπτύσσουν εσωτερικούς κοινά αποδεκτούς θεσμούς και βιώνουν εν τη πράξη μία άλλη μορφή θεσμικής οργάνωσης του σχολείου από αυτήν που η επίσημη Πολιτεία ορίζει. Έτσι στη θεσμική παιδαγωγική η χειραφέτηση του μαθητή προκύπτει μέσα από το βίωμα και την πράξη της αγωγής εντός ενός αυτοδιαχειριζόμενου συνεργατικού σχολείου που θέτει εν αμφιβόλω τις εξωτερικές δομές και την ευρύτερη θεσμική ομάδα.[19]

​Τόσο το κίνημα της Κριτικής Παιδαγωγικής, όσο και το κίνημα Freinet έδωσαν ιδιαίτερη βαρύτητα στο ρόλο του δασκάλου. Η Κριτική Παιδαγωγική ασκώντας κριτική στους φορείς της κοινωνικής δράσης(θεσμούς) θεωρεί ότι ο ρόλος του δασκάλου, εντός ενός ταξικού σχολείου είναι, αντικειμενικά, να προωθεί την αναπαραγωγή και την σταθεροποίηση του αλλοτριωμένου ταξικού κοινωνικού συστήματος και των σχέσεων εκμετάλλευσης που αυτό παράγει. Θεωρεί ότι η δουλειά ενός δασκάλου σε ένα θεσμικό περιβάλλον και οι πρακτικές που ακολουθεί προωθούν, μία αξιολόγηση της γνώσης σε ανώτερη και κατώτερη ανάλογα με τις κοινωνικές καταβολές της, και υπηρετούν συγκεκριμένες πολιτισμικές πολιτικές που συμβάλλουν στον αποκλεισμό των μαθητών των κατώτερων κοινωνικών στρωμάτων από το μορφωτικό αγαθό. Σύμφωνα με τη θετικιστική εκπαιδευτική παράδοση η εκπαίδευση αντιμετωπίζεται ως ζήτημα τεχνικό που παρουσιάζει τη διδασκαλία ως ακριβές επιστημονικό εγχείρημα και το δάσκαλο ως τεχνικό υπεύθυνο να διεκπεραιώσει προεπιλεγμένα προγράμματα διδασκαλίας και στρατηγικές χωρίς να προβληματίζεται για τα κοινωνικά αποτελέσματα της δουλειάς του. Οι κριτικοί παιδαγωγοί θεωρούν ότι η πολιτική διαύγεια ενός δασκάλου δεν αναπληρώνει απαραίτητα τις δομικές ανισότητες που οι μαθητές αντιμετωπίζουν έξω από την αίθουσα διδασκαλίας όμως οι δάσκαλοι μπορούν στο μέτρο των δυνατοτήτων τους να βοηθήσουν τους μαθητές να διαχειριστούν τις ανισότητες με τις οποίες θα έρθουν αντιμέτωποι, εντός και εκτός της σχολικής αίθουσας. Έτσι η Κριτική Παιδαγωγική αναπτύσσει μια θεωρία για τους παιδαγωγούς και τους εργάτες του πολιτισμού ως αναμορφωτές διανοούμενους. Η Κριτική Παιδαγωγική ενθαρρύνει τους εκπαιδευτικούς να δημιουργούν «κοινότητες μάθησης» στις σχολικές τάξεις και τους προτρέπει να προσπαθήσουν να γεφυρώνουν το χάσμα μεταξύ της κουλτούρας των μαθητών και της κουλτούρας του σχολείου. Να προσπαθήσουν να αναπτύξουν τεχνικές στην κατεύθυνση της μείωσης των φυλετικών προκαταλήψεων, να αμφισβητήσουν την μάθηση που προβάλλεται ως πολιτικά ουδέτερη και φυλετικά τυφλή και να προωθήσουν την ακαδημαϊκή επιτυχία σε πολιτισμικά ποικιλόμορφα σχολεία χρησιμοποιώντας πολλαπλές οπτικές και τρόπους διδασκαλίας και μάθησης. «Χρειαζόμαστε μια παιδαγωγική ενάντια στις μεθόδους που θα απορρίψει τη μηχανοποίηση της διανόησης […] [και] θα προκαλέσει [εμάς] τους δασκάλους να προσπαθήσουμε να επανοικειοποιηθούμε την παρ’ ολίγον χαμένη αξιοπρέπεια και να ανακτήσουμε την ανθρωπιά μας. Η παιδαγωγική ενάντια στις μεθόδους εμμένει στην ευφάδεια του ποιήματος του Antonio Machado “Ταξιδιώτη δεν υπάρχουν δρόμοι. Ο δρόμος δημιουργείται καθώς τον περπατάμε”».[20]

Ο Freinet μπορούσε να θεωρητικοποιεί τα πράγματα με έναν πολιτικό τρόπο και προσπαθούσε να προσαρμόσει τις ιδέες της Νέας Αγωγής στην πραγματικότητα των λαϊκών σχολείων. Αναφέρεται στη λαϊκή Νέα Αγωγή, την οποία αντιπαραθέτει στο καπιταλιστικό σχολείο, καθώς προσπάθησε να προσεγγίσει τις ιδέες της Νέας Αγωγής μέσα από μία ταξική ανάλυση. Σκοπός του ήταν να υιοθετήσει παιδαγωγικές πρακτικές οι οποίες θα μπορούσαν να συμβάλουν στην απελευθέρωση των μαθητών και των δασκάλων εντός ενός ταξικού σχολείου. Ενδιαφερόταν να τροποποιήσει τη σχέση των παιδιών με τη γνώση και με τον ενήλικα μέσω της δημιουργίας ενός παιδαγωγικού περιβάλλοντος το οποίο θα έθετε στη διάθεση του μαθητή κατάλληλα εργαλεία και συνθήκες σε συνδυασμό με μια κατάσταση αυτοδιοίκησης. Ήθελε να δημιουργήσει μια εκπαιδευτική κοινότητα η οποία θα επέτρεπε τις αλληλεπιδράσεις μεταξύ ενηλίκων και παιδιών και θα συνέβαλλε στην τροποποίηση της ίδιας της γνώσης. Η Νέα Αγωγή του Freinet οργανώνεται από τους δασκάλους, οι οποίοι εμπλέκονται σε κοινωνικούς και πολιτικούς αγώνες για χάρη των λαϊκών τάξεων επιδιώκοντας να απελευθερώσουν τους μαθητές τους από τη 'δουλική παιδαγωγική ορθοδοξία'. Εκμεταλλεύεται τις πιο μοντέρνες παιδαγωγικές αντιλήψεις και αναθέτει στους δασκάλους -σε μια ομάδα πρωτοπόρων- την ευθύνη να οργανώσουν διαφορετικά τη διδασκαλία. Πρόκειται για ανθρώπους που έχουν συνείδηση του ρίσκου που συνεπάγεται η τροποποίηση των παραδεδεγμένων πρακτικών και είναι διατεθειμένοι να το αναλάβουν. Αυτοί θα πρέπει να θέσουν σε εφαρμογή άλλους τρόπους διδασκαλίας προσαρμοσμένους στους μαθητές και τα ενδιαφέροντά τους. Ο Freinet πιστεύει ότι οι δάσκαλοι θα πρέπει να γίνουν εκφραστές των σχολικών συμφερόντων των λαϊκών τάξεων. Θεωρεί, κατά συνέπεια, ότι θα πρέπει να επιτευχθεί ένας επαναπροσδιορισμός του ρόλου του δασκάλου: αυτός δεν θα πρέπει να είναι πλέον ένα όργανο στην υπηρεσία του αστικού κράτους αλλά ένας ερευνητής, ο οποίος αναλαμβάνει ως αποστολή να τροποποιήσει το σχολείο, για να το καταστήσει πιο δεκτικό στις ανάγκες και τις επιθυμίες των παιδιών του λαού και εναρμονισμένο με τα συμφέροντα της τάξης του. Η ανατροπή του αστικού σχολείου επιτυγχάνεται μέσα από την πάλη των τάξεων: ως τρόπος χειραφέτησης των εργαζομένων θεωρείται το έργο των ίδιων των εργαζομένων. Η δυναμική της πρωτοποριακής παιδαγωγικής σκέψης που απαιτούσε τη μετάβαση του κέντρου βάρους από τον ενήλικο στο παιδί επιφύλασσε στο δάσκαλο έναν ιδιαίτερο ρόλο. Στον Freinet ο δάσκαλος είναι ιδιαίτερα παρών στην ομάδα και γι’ αυτό το λόγο μιλάμε περισσότερο για συν-διευθυνόμενη –συνδιαχειριζόμενη παρά για αυτοδιοικούμενη-αυτοδιαχειριζόμενη εκπαίδευση. Το παιδί επιδιώκεται να απελευθερωθεί από την αυταρχική παρουσία την καθοδήγηση του δασκάλου και τη σχολική ιεραρχία. Η ελευθερία βρίσκεται στο κέντρο των επιδιώξεών του Freinet. Η ελευθερία αυτή δεν σχετίζεται μόνο με την πορεία της μάθησης αλλά και με την ίδια την έκφραση. Στους μαθητές δίνεται η δυνατότητα να μιλήσουν για τη ζωή τους, τις ανάγκες τους, τα ενδιαφέροντά τους, ενώ παράλληλα τους αναγνωρίζεται το δικαίωμα να καταθέσουν την άποψή τους σχετικά με τη σχολική ζωή. Η συμμετοχή του δασκάλου ωστόσο δεν είναι αμελητέα. Θα πρέπει να είναι καλός ακροατής και δεκτικός, να ευνοεί την καλλιέργεια της έκφρασης και να θέτει τους όρους της περιορισμένης και της διευρυμένης επικοινωνίας. (τάξη, οικογένεια, περιβάλλον.)

Τελειώνοντας αυτή τη σύντομη σύγκριση ανάμεσα στα δύο αυτά καινοτόμα παιδαγωγικά ρεύματα θα θέλαμε να παρατηρήσουμε μία ουσιώδη διαφορά που καθορίζει σε ένα βαθμό την φυσιογνωμία τους. Το κίνημα της Κριτικής παιδαγωγικής ξεκινά από μία φιλοσοφική θεώρηση της κοινωνικής ζωής και προσπαθεί με βάση τις αρχές της να μελετήσει και να αλλάξει την εκπαιδευτική πράξη με απώτερο σκοπό να αλλάξει την ταξική κοινωνία. Το κίνημα Freinet αντίθετα ξεκινά από την πράξη την οποία και θεωρητικοποιεί Ο Freinet θεωρούσε πως ήρθε η ώρα για ένα τώρα, για ένα δημόσιο σχολείο του λαού χωρίς την αναμονή της μεγάλης επαναστατικής ώρας. Κι αυτό το σχολείο έβαλε σε εφαρμογή. Η μεγαλύτερη αξία του έγκειται στο ότι κατάφερε να κάνει απλούς εκπαιδευτικούς σαν τον ίδιο να προβληματιστούν σχετικά με το ρόλο που αναλαμβάνουν δημιουργώντας τους ενήλικες του αύριο αποδίδοντας με τον τρόπο αυτό στην εκπαίδευση μια ανθρωπιστική διάσταση. Ο Freinet θεωρείται ο μοναδικός από όλους τους μεταρρυθμιστές στο χώρο της εκπαίδευσης ο οποίος έδωσε τη δυνατότητα σε χιλιάδες δασκάλους να ξεπεράσουν τον εαυτό τους και να αναπτύξουν συλλογικά έναν προβληματισμό σχετικά με το ίδιο τους το επάγγελμα. Με τις τεχνικές τις οποίες επεξεργάστηκε μπόρεσε να αντιμετωπίσει τις καθημερινές εκπαιδευτικές πρακτικές με ρεαλιστικό τρόπο. Και αυτό καθιστά κατά τη γνώμη μας ικανή την Παιδαγωγική του να μπολιάσει γόνιμα το ρεύμα της Κριτικής Παιδαγωγικής.

[1] Δεκαπέντε παιδαγωγοί , Jean Houssaye (επιμέλεια), Δέσποινα Καρακατσάνη (μτφ.), Αθήνα, Μεταίχμιο,2000, σ. 279.

[2] Ιωάννης Χριστιάς, εισαγωγή στην επιστήμη της αγωγής, , Αθήνα, Γρηγόρης, 1994,σ.40.

[3] Αγγελική Κόντου, Κριτική Θεωρία και Εκπαίδευση, , Αθήνα, Σιδέρης, Αθήνα, 2012.

[4] Παναγιώτα Γούναρη, Γιώργος Γρόλλιος, Κριτική Παιδαγωγική . Μία συλλογή κειμένων, Αθήνα, Gutenberg, 2010.

[5] Δεκαπέντε Παιδαγωγοί, ό.π., σ.275.

[6] Peter Mc Laren, «Κριτική Παιδαγωγική : Μια επισκόπηση, : Κριτική Παιδαγωγική, Γούναρη-Γρόλλιος, ό.π. , σ. 279-330 

[7] C. Freinet, , Το σχολείο του λαού, (μτφρ.) Κ. Δεναξά-Βενιεράτου. Αθήνα, Οδυσσέας, 1977.

[8] Η. Ματσαγγούρας, , Εισαγωγή στις επιστήμες της παιδαγωγικής: εναλλακτικές προσεγγίσεις, διδακτικές προεκτάσεις, Αθήνα, Gutenberg, 2009.

[9] McLaren : Γρόλλιος- Γουναρη ό.π.

[10] Χριστιάς, ό.π.,σ.47.

[11] Δέσποινα Καρακατσάνη, Αικατερίνη Καριώτογλου, Γιάννης Μαρκαντές, «Η βιογραφία και το παιδαγωγικό έργο του Célestin Freinet» Άρθρο σε υπό έκδοση τόμο.

[12] Ε. Freinet, Naissance d’ une Pédagogie populaire (Μéthode Freinet). Paris, Maspero, 1968.

[13] H. Peyronie , Παιδαγωγική Freinet σήμερα. Οι βασικές αρχές της παιδαγωγικής Freinet και το ζήτημα της επικαιρότητάς τους. Άρθρο σε υπό έκδοση τόμο.

[14] C. Freinet, , Το σχολείο του λαού, ό.π,.σ. 23-24

​[15] Δ. Καρακατσάνη, (2001). Η μετάβαση από το κίνημα Freinet στη Θεσμική Παιδαγωγική, Virtual school: The sciences of education online, 2(4)

[16] G. Lapassade, L’ autogestion pédagogique ,Paris, Gauthier-Villars,1971.

17] Δ. Καρακατσάνη, « Δύο παραδείγματα σχολικής αυτοδιοίκησης στη Γαλλία: Το Πειραματικό Λύκειο του Saint-Nazaire, το Αυτοδιοικούμενο Λύκειο του Παρισιού», Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης (59,: 1-2., 2001. 

[18] M. Lobrot, . La pédagogie institutionnelle, Paris: Gauthier Villars, 1967.

​[19] Δ. Καρακατσάνη, ό.π., σ. 1-2.

[20] Macedo, 1993, σ.8.